亲历学习是一种真实、具体、可触可感、可理解、可实践的积极主动的学习活动，与旁观学习具有不同的心理机制，也是班主任在德育工作中容易忽视的一种学习方式。那么，怎样才能发挥亲历学习的作用？本期刊发上海师范大学教育学院副教授沈嘉祺关于德育工作的第四篇——

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    在德育工作中，班主任面临的困境之一是学生道理都懂却没有行动，学生说起来头头是道，做起来却雷声大雨点小。比如学生在“感恩父母”主题教育活动中深受感动，回家后依然是衣来伸手、饭来张口。造成这一后果的主要原因是班主任过于关注旁观学习，忽视了亲历学习。那么，这两者有何区别？

    亲历学习是指个体作为道德事件发生的当事人，在与外界互动过程中通过实践而引起的心理变化过程，是一种真实、具体、可触可感、可理解、可实践的积极主动的学习活动。一般来说具有以下特点：

    实践性。亲历学习以实践为出发点和归宿，学习是在完成任务和解决具体问题中进行的。例如，“感恩父母”不应只停留于课堂上的感动，应表现为在日常生活中主动为父母分担家务，自己的事情自己做，不给父母添麻烦。这种认知不是通过别人告知或观察得到，而是通过“躬行”来获得。在亲历学习中，主体在“做”中进行道德学习，而且这种“做”是日常、持久、反复的实践活动，品德的形成正是这种实践日积月累的结果。

    全身心感悟。亲历学习过程是全人活动的过程，有情感和身体的共同参与。在参与这些活动时，个体既可能有身体上的感受，比如劳累、疼痛，也会有心理上的某种体验，比如高兴、愉悦、悲伤、痛苦，正是这种身体的亲历性和情绪体验的存在，使得学习主体对事物的认识和理解更透彻、更深刻。

    利益直接关涉。在亲历学习中，学生是社会关系中的当事人，事件的发展与其自身利益密切相关。在这种境遇中，个体无论作出何种决策、采取何种行动，结果都直接与自身利益关联。正因如此，这种选择不是一种随意的取舍，而是关乎“我”的一种抉择。

    与亲历学习不同，旁观学习是指个体作为道德场景发生的旁观者，在与外界互动过程中通过间接体认而引起的心理变化过程，是一种通过观察进行的学习。旁观学习中的观察有两类，一类是对真实道德情境的观察，一类是对虚拟道德情境的观察。

    在真实道德情境观察中，个体不是道德事件中的当事人，而是旁观者。旁观者通过观察事件进程、当事人所作所为及其结果来获得道德经验，对他们来说，虽然事件不直接关乎自身利益，但事件的真实性对其仍具有一定的意义，比如可以消除旁观者的“怀疑”和“不确定”，从他人身上看到自己的影子，进而在感官上留下深刻的烙印。

    这种旁观者式的观察学习与当事人的亲历学习有着本质上的差异。由于不关乎自身利益，旁观者对当事人的心理体验是间接的、理解式的，即使能够揣摩当事人的心境，但强度和深度都与当事人无法等同。所以，这种学习方式导致的变化是不稳定的，需要通过不断修正才能巩固。

    虚拟的道德情境观察通常发生在人为创设的教育情境中，包括形象类情境和语言类情境。在观察虚拟的道德情境时，学习者不仅要用眼睛看、耳朵听，也会用心体验。但由于道德情境是虚拟的、假设的，缺乏真实感，学习者很难将自己置身其中。同时，这种学习方式不需要个体展现真实的我，所以个体在学习过程中往往进入一种假设的“我”、理想的“我”的场景中。例如，在“感恩父母”主题教育活动上，学生会当场表示要关心父母、为父母分担家务，可进入真实生活后有可能因为家务太无聊、自己不会做、想玩游戏等原因而最终选择无视、逃避。

    可见，亲历学习与旁观学习具有不同的心理机制，班主任应了解二者的优劣，并根据学生特点、德育内容的不同，选择正确的教育方法和教育方式，使德育工作更有效。

    （沈嘉祺，上海师范大学教育学院副教授，从事德育与教师教育的研究与教学。专著及主编的教材有《初等教育德育论》《小学班队管理》《小学教育实践手册》等）