与毕业10多年的几个学生聚会闲聊，其中一个说，在美国遇到初中同学，两个人聊起中学的语文课，一起背诵余光中的散文《听听那冷雨》，无限感怀。参加聚会的另一个学生听了说：“我还记得上课那天下雨，我们是在雨声里听您朗读。”旁边又有一人补充说：“那天是周三，语文课是下午第二节。” 说话间，几个学生又一起背诵起来。

    我也记得那堂课。那是2000年前后，我刚工作不久，上课时喜欢给学生补充一些课外篇目。给学生朗读《听听那冷雨》，是因为看见下雨了，临时换的授课内容。课后与学科组的老师交流，大家都觉得初一学生读这篇散文难度太大了，我自己也怀疑，只是朗读一遍给学生听，他们能有什么收获。

    几天后，我看见有学生手里捧着《余光中散文》，又有学生会突然跑来说：“老师，‘走入霏霏令人更想入非非’这句子真妙啊！”旁边还有你一言我一语附和的学生。那时，我知道自己的担心有些多余。基于这件事，我再看2001版课标 “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”这些语句，有了更深的理解。

    我开始琢磨如何指导学生课外阅读，思考怎样促成“对话”的发生。紧接着，我每周专门拿出一节课组织学生做各种主题阅读，彼此交流，与文本对话，与同伴对话，在阅读制造的对话语境中相互促进、自主成长。只是，我当时并不曾料想，10多年后，我能那么直接地看到那个下雨的午后的教学效果。

    2011版课程方案和课程标准颁布时，我已工作10多年，承担过初高中语文教学工作。这10多年我追随学校里的老教师开展跨学科课程开发与实践研究，对课程有了更深的理解、更多的经验。与此同时，我也在思考如何将跨学科研究融入语文课堂。

    2011版课标从“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个方面设计课程，我认识到三维目标与“双基”相比是一个质的飞跃，是从“知识本位”跨越到“以人为本”，“情感、态度与价值观”这一维目标的提出是集中体现。这一版课标鼓励学校在课程标准的指导下有创造性地设计和实施课程，帮助教师提高水平、发展特长。

    这一时期，我的教育教学也更加关注学生的个性成长需求和精神世界建设，注重学生的可持续发展，重视学生价值观和思维方式的教育，主张“建立在全面发展基础上的学业成长”，认为学业的进步是在个体全面成长的基础上完成的，力图通过核心价值观教育帮助学生建立大格局、大情怀、大境界，使其不但有能力成为个人幸福生活的创造者，也有能力成为社会生活的积极建设者。

    我的教学和班级活动常常围绕“个体成长与国家社会发展之间的关系”这一话题进行探讨，引导学生走进社会、关注社会，从而建立自己的责任感和使命感。为此，我组织学生赴天津工业区参观，了解科技文明的新发展新动向；我带领学生读《诗经》，研究其中的植物意象、情感表达和文化意义，也从中了解当时的地貌、水文和植被；我指导学生参加全国“留住一桶水”社区水资源运用的方案设计大赛，引导学生关注社会发展问题，对学生进行可持续发展教育；我带学生到农村中学支教，写调研报告，了解农村教育现状，思考教育何以改变农村面貌。

    这些活动一方面让学生了解历史，了解复杂的中国国情，增添其责任感；另一方面又让学生在服务社会弱势群体的过程中，体会个体于他人的作用，获得现实的成就感。而我在这10多年间，也从一个纯粹的语文教师变成了跨学科教师，又变成了学校的行政管理者，负责学校教科研工作，指导教师深入课改研究实践，促进学校教育教学的持续改进。我个人的专业成长，几乎是在深度参与课改实践的过程中实现的。

    2017年发布的国家课程方案强调立德树人是教育的根本任务，课程标准则提出“学科核心素养”的概念，学科核心素养的概念与“三维目标”相比，是传承更是超越。核心素养导向的课堂教学与过去相比，是教学观念的改变，更是学习方式的转变。如何从育人角度更好地理解课程、理解教学，从而更好地实施教学，上好每一节课，设计好每一个学习任务，是这一轮课改摆在每个教师面前的问题。

    我常常自问，教育者要交给未来的是怎样的一代人？他们怎样才能应对这个复杂的社会，创造更美好的生活？我所理解的20年课改的探索，实际上就是在找寻一条路，这条路将教育与未来世界的美好生活联结，而我们每一个教师都是这条路上的探索者，同时也是筑路人。

    （作者单位系北京师范大学附属实验中学）