我1999年9月参加工作，执教小学语文。在我工作的第三年，国家基础教育课程改革全面开启。

    我的课改实践经历大致可分为两个阶段，第一阶段是“做能说会演的老师”。

    2001版《义务教育语文课程标准》明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。发展学生的“语用”素养成为语文教学的应然目标。课改的核心阵地在课堂，上出能体现课改精神的语文课，是我那时候的理想追求。

    课改初期，于永正、王崧舟、孙建锋等名师的公开课风靡全国。名师的课尽管风格各异，但都体现了语文教师应有的“语用”功底——我为名师在课堂上妙语连珠惊叹不已。我也因此认为，课堂上教师能说会演，以生动、丰富、优美的教学语言激发学生的语文热情，发展学生的“语用”素养，就是落实新课标精神的好课。

    然而，未经准备的语言总是粗糙的。为了能在课堂上讲得优美而动听，我总是精心备课。我的教案如同剧本，课堂上要说的每句话我都用心设计好。另外在课堂上，我还会模仿时任少儿频道主持人鞠萍姐姐说话的样子和腔调，伴着丰富的肢体语言，亲切又充满童趣地讲课。

    正因为我在课堂上讲得绘声绘色，从教才两年，我就有了执教公开课、竞赛课的机会，并且常能完美地演绎预设的精彩，并获得令人满意的成绩。不过，我也有几次“演砸”了的尴尬。尽管我按照课前精心准备的教案组织教学，但是课堂却没有呈现出理想中的精彩——学生的回应与我的预设相差甚远。

    我隐隐觉得，能说会演的语文课堂教学是存在缺陷的。不过，当时的我并不知道缺陷是什么，更不知道弥补缺陷的办法是什么。

    直到2017年7月，我参加了学习共同体暑期工作坊后，才明白自己的不足是什么。我一味锤炼课堂语言，关注自己的言说，其实只注重了“教”，而课堂教学中最重要、最核心的追求是保障每个学生的学习真实发生，但这恰恰被我忽略了。

    之后，我的课改进入到第二阶段——做善听助学的老师。这一阶段，我真正触及了课改的精神实质——为了每个孩子的真实学习。此时，我遇到了重大挑战。

    我碰到的第一个专业难题就是倾听学生。10多年来，我在锤炼课堂语言的过程中习惯了滔滔不绝地说。为了让自己在课堂上少说多听，我的教案简化为“三单”——预习单、学习单、作业单。然而，虽然没有了剧本式的教案，在初期我还是控制不住说。我总担心预设的教学任务无法达成，舍不得花费时间让学生充分思考。每当学生在学习上遭遇困境时，我就会立刻出“口”相助，课堂便又成了我的“讲”堂。课堂与过去并没有实质性的区别，只不过是增加了形同虚设的小组协作学习而已。

    真正让我痛改前非从“讲师”转型为“善听”之师的，是一次做课堂观察的经历。那节课是著名特级教师林莘执教的。我坐在一个四人小组的边上，近距离观察他们完整的学习历程。那次课堂观察给了我极大的震撼。林莘老师在学生遇到理解困境时，没有急于点拨学生，而是让学生再次回到文本反复与文本、伙伴对话，在这一过程中，学生共同突破了理解的困境。我这才深刻地领悟到，课堂困境是极为重要的教学资源，是学生学习真实发生的起点，也是学生发展学习力的重要所在。教师急于帮助学生，实质上就是剥夺了学生学习的机会。

    也就是在林莘老师的那节课上，我对语文阅读教学有了自己的认知：语文阅读教学的本质目标，不只是为了让学生获得对文本的正确理解，更是为了发展学生与文本对话的能力，进而提升学生的“语用”素养。因此，当学生遭遇文本理解困境时，我不应急于帮助学生解决困境，而应该利用困境引导学生与文本、伙伴进行深入的对话。

    此后，我的课堂有了本质变化。我少说而多听，给予学生充分的学习时间。而教师倾听学生的根本意义，就在于在倾听中探究教学的潜在可能性，做学生学习的有力支持者，助力学生不断突破文本理解力和“语用”能力的边界。

    如今，我做到了与书籍、同事、学生和自我对话，活生生把自己逼成了学习型、研究型教师。因为我知道，教师的专业素养才是学生学习真实发生的有力保障。

    2020年12月初的学习共同体峰会上，我执教一节展示课。当我走进课堂时，才得知学生已经探究过我预设的话题。我在倾听学生的过程中，发现了理解文本的生长点，实施了新的教学策略。这次不同寻常的教学经历给了我很大触动。我深深意识到，教师的专业发展永无尽头。

    因此，未来的我仍会持续行走在课改路上，努力成为能助力学生学习的教师。

    （作者单位系江苏省泰州市姜堰区第二实验小学康华校区）