2021年是基础教育课程改革20周年，《中国教师报》继“课改20年特刊”之后，继续推出“课改20年观察”专栏，邀请更多有见地、有思想、有行动、有影响的课改人畅谈课改20年的不易与荣耀，回望课改20年的曲折与生动，述说课改20年的执着与反思。

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    长期以来，课程改革中理想的课程与现实的教学所形成的落差常被人诟病。于实践而言，要实现课程的深度变革，就必须将理想的课程愿景转化为切实的教学实践，并通过课堂教学达至立德树人的目标。

    时值基础教育课程改革20周年，回望课改历史，不可否认：新课程改革倡导的理念得到了一线教师的认同，一线课堂教学形态、学生学习组织形式都已然发生了变革。曾经的“一言堂”现象正在逐渐消失；小组合作学习已成课堂常态；学生在课堂上的主体地位得到彰显。然而，走入课堂深处考察，知识本位的教学思维依然未能突破；过程与方法的目标依然“游离”；情感、态度、价值观的目标因无法测评到而被“贴标签”甚至是遗忘。课堂中，学生终身发展所需的素养始终让位于“知识点”，教师更多关心的是学生是否掌握了教学的知识点，却忽视了学生学习思维是否发生了变化，思维水平是否有所提高，学生的创造力、解决问题的能力是否得到了发展。

    与此同时，课程改革大力倡导学校课程建设，各级各类学校在寻求特色发展的同时，始终关注于“加强校本课程建设”。许多学校开足马力进行校本课程开发，似乎课程开得越多，课程改革就越成功，而被问到学生的课程学习时间时，大家却只能一笑了之。为突出办学特色，大多数学校都提出了自己的办学理念和办学特色，然而深入学校现场就会发现，实际教学与办学特色往往脱节；学校课程建设火热、品牌响亮，课堂教学却“涛声依旧”。正如有学者指出的，一些地方改革依然存在“重课程轻课堂”“重教材轻教师”“重学科轻学生”的取向，在许多学校“教学”的场域依然被忽略。

    “核心素养”时代，课程的深度变革不仅要借助课程对于教学的外推力量，更需要找寻教学与课程双向促发的原生动力。在“课程”与“教学”和而不同的理念下，关注并释放教学的张力，引导教师关注教学中的课程，由此催生了“教学课程”。

    所谓“教学课程”，指的是教师与学生在课堂内开展教与学活动所生成经验的总和。它具有过程性、生成性、内隐性等特征。“教学课程”不同于传统课程的静态定义，不是课程专家预先设计的，而是师生在教与学过程中实际生成的。恰如美国后现代主义课程理论代表多尔所言：“课程成为一种过程——不是传递所知道的，而是探索未知的过程；并且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既改变疆界也转变自己。”

    可以说，“教学课程”既是一种“进行时态”的课程，更是一种“融通”的课程思维。“教学课程”思维的确立，将极大地推动课程的深度变革。“教学课程”将融通课程改革顶层设计与课堂教学间的缝隙，将富有创造力的师生推至课程改革的舞台中心。“教学课程”将启发课程改革者更加关注课堂教学，要求做到“深入课堂、研究课堂、改进课堂、优化课堂，提高课堂效率和教学质量”。

    “教学课程”将为深化学校课程改革带来全新的思路。首先，基于教学课程，能弥合“学校办学理念”与“教师课堂教学”的鸿沟，弥补理想课程与实施课程间的落差。在学校的实际课程建设中，需要将办学理念、育人目标凝练成学校的“核心素养”，然后以价值原则、方法的形式进入课堂教学之中，并通过研制核心素养为本的课堂教学评价标准引领课堂教学形态的深度变革。

    其次，“教学课程”将赋权于教师，提升教师的课程领导力。“教学课程”关注教学进程本身的价值和教学内容在课堂上的生成过程。课堂上实际展开的内容即课程的本质。为此，“教学课程”的确立赋予了教师作为课程领导者的角色，推动教师由课程实施者向课程的领导者转变，鼓励教师在教学活动中将预先设计的课程、教材视为文本，基于课程目标重新精选内容、资源，回归学生中心来展开课堂活动的设计，并最终促进学生的终身发展素养形成。

    最后，“教学课程”有利于转变教师的思维，推动教师的教学思维转向课程思维，从而实现思维的深度变革。培育具有创新性、综合型人才的时代要求，推动教师必须从“知识的教授者”到“探索未知的支持者”的角色转变。以往教师囿于教学行为习惯，固守教学思维，特别容易陷入以知识点为基点的教学活动。而课程思维则强调以学生为基点，打破学科教学思维的限制，推动教师不断超越学科，开展跨学科主题教学。于是，知识点的教学才会真正让位于学生的终身发展素养。

    新课程改革，明晰了教育改革奋斗的目标与前进的方向，也预见了希望。无论何时，每位课改人都应始终坚守立德树人的初心，以“教学课程”为抓手，聚焦“课堂教学”，更新课程思维，此乃深化课程变革的有效策略。

    （作者分别系华南师范大学教师教育学部副研究员、硕士研究生）