无论是语文教材解读还是学习设计，最终目标都是为了改善儿童的学习，让儿童走向真实学习，走向深度学习。日本教育学者佐藤学讲学习有三个要件：一是符合学科本质的学习，二是相互倾听的关系，三是冲刺挑战性课题。可是我们深入课堂观察时发现，没有符合学科本质的学习、相互倾听关系的建立和冲刺挑战性课题，都不足以让学习真正走向深度。

    指向核心素养的语文学习一定是深度学习，需要教师把深度学习设计出来。语文学科核心素养决定了语文学科的学习强调任务驱动的语文活动，语文素养就是在完成语文任务的过程中养成的。

    在深度学习的视域里，走向儿童视角的学习设计改进就显得不仅重要而且必要。

    学习设计要找到儿童的深度

    我们一直对儿童有特别大的误解，大多低估他们的理解程度，所以学习设计者往往自觉降低难度。

    以童话教学为例。小学语文二年级童话《雪孩子》，教师设计的学习任务是：默读童话故事，想想小白兔遇到怎样的危险？雪孩子是怎样救出小白兔的？这两个问题有多大的难度呢？难度非常小，答案就在故事中，孩子一读就能找到。这是儿童应有的深度吗？

    下课的时候，我采访了学生。我在尝试寻找儿童该有的深度。这篇童话写雪孩子救了小白兔之后，就化成水不见了，谁也不知道小白兔是被雪孩子救出的。我问刚刚学完童话的学生：“雪孩子救了小白兔，谁也没有看见，谁也不知道。大家怎样才能知道是雪孩子救了小白兔呢？想想什么可以提示大家想到雪孩子呢？”

    问题一下子激发了孩子们的兴趣。不用提示，他们自然就去默读，到字里行间寻找线索。读了一会，纷纷发表观点。有的说，雪孩子不见了，可以提示大家想到是雪孩子救了小白兔；有的说，雪孩子化成了水，大家也可能想到是雪孩子救了小白兔；有的说，雪孩子穿着衣服戴着帽子，虽然化成了水，衣服和帽子都会留在地上，也会提示大家；还有的注意到了文章特别不起眼的一句话，“兔妈妈在门外的空地上给小白兔堆了个雪孩子”，知道雪孩子就在小兔子的家门口，距离小白兔最近，所以最有可能是雪孩子救了小白兔。最了不起的是，有个孩子注意到小动物说的话，“咦，是谁救了小白兔”，可见小动物都不知道谁救的，自然也不是他们救的，那可能就是雪孩子了。

    透过这样的问题，孩子才能真正去阅读，真正到字里行间去发现，去推测，去深入理解，阅读才真正发生。这才是儿童该有的深度。

    学习设计要契合儿童的心理

    以散文教学为例。我在教学《桂花雨》的时候，抓住了母亲的话来设计：“母亲说：‘这里的桂花再香，也比不过家乡院子里的桂花。’你认为到底哪里的桂花香，结合相关语句说明你的理由。”

    这个问题，具体好在哪里呢？显而易见的好处至少有三点：一是源自于文本，母亲的话自然就是一种对比，我们为什么不可以让学生比一比呢？二是无疑处生疑，许多孩子读到这句话是没有疑问的，甚至阅读潜意识和已有经验使他们认同母亲的话，如今追问反而容易挑起阅读兴趣；三是文本全覆盖，如果要解决这个问题，一定要深入到全文，不能放过文本中任何一句话。

    更重要的是，这个问题体现了两种冲突。一种是科学价值与审美价值的冲突。母亲认为家乡院子里的桂花香，桂花在她眼里体现的是审美价值，就像“月是故乡明”一样，有特别的审美价值。写家乡院子里的桂花和杭州小山上的桂花，作者都用到了一个词“香飘十里”，前后的对照和呼应，仔细阅读，自然分出高下，杭州小山上桂花的香气是超过家乡院子里的：

    “桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”

    “杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里。”

    这是作者根据实际作出的科学判断。冲突就在这里出现了。

    一种是人生真相与假象的冲突。作家蒋勋在《人生的真相与假象》中写道：

    “小时候我常听到母亲说，台湾的水果难吃死了，西安那个水果多大多甜。等我真正到西安，买了西安的水果，那滋味比台湾的水果差太多了。我的母亲在台湾居住了几十年，但因为乡愁，让她把故乡的水果幻想成不可替代的，最后假象就变成了真相。”

    蒋勋的母亲与《桂花雨》中的母亲，其人其事何其相似！她们同样是执着于“假象”，无论是石榴还是桂花，在她们心中已经不仅仅是石榴和桂花了。那是她们情感的寄托。

    科学价值与审美价值的冲突，人生真相与假象的冲突，造成了阅读认知的冲突，调动了孩子阅读的探秘心理。恰恰是这个看似不相干的问题，让孩子忘记了他们在阅读，在学习，从而专注于探秘了。探秘过程中，认知冲突中，一遍又一遍去回顾，去咬文嚼字，去有感情朗读，去倾听，去质疑。

    学习设计要走向儿童的立言

    以小说教学为例。小说《在柏林》是一篇略读课文。有人对略读课文有误解，以为略读课文读一读就可以了。但略读不是浅读，而是自主读。如何让学生自主阅读走向深度呢？

    《在柏林》阅读提示语是这样的：战争会给人民造成深重的苦难，带来难以弥合的创伤。默读课文，想想这篇小说是怎样表现战争灾难这一主题的。小说的结局出人意料，你怎样理解“车厢里一片寂静，静得可怕”？

    这个问题让儿童直接去理解和讲述也是非常难的。那么怎样实现儿童真正的理解呢？我们就换一个角度来进行学习设计：“默读小说，注意与小姑娘有关的语句。展开想象，站在她们的视角，用其中一个小姑娘的语气重新讲述这个车厢里的故事，写一个小小说。”

    这个任务背后的逻辑是什么呢？一是走向“参与性叙述视角”角色体验，以亲历的眼光观察和叙述，期待真实的感情流露。二是让儿童以小姑娘的角度来写，就是从叙述者视角走向参与者视角，走向小姑娘真实的心理：为什么嗤笑、傻笑，为什么沉默？实现对沉默的理解，尝试探索人物的心灵。当然在写作过程中，儿童还会试着还原并丰满小说的主要人物“老妇人”，从小说的阅读自然走向小说的写作，反过来促进对小说本身的理解。

    学习设计走向立言，会让儿童走向深度阅读，实现阅读能力和写作能力的彼此提升。

    学习设计要基于儿童的生活

    以古诗教学为例。在语文教材中，距离儿童最远的可能是古诗了。虽然儿童一直在读，一直在背，一直在学习，却也常常在古诗之外学习古诗，教学中仅止于理解诗写了什么景物，写了什么事情，表达了什么情感，却从未让古诗走向儿童的生活，或者说从儿童的生活走向古诗。古诗学习如何基于儿童的生活进行设计呢？

    青年教师赵美情教三年级学生学《过故人庄》，她的学习设计是：“反复、轻声读诗，思考：一次普通做客，是什么让孟浩然印象深刻，念念不忘呢？在字里行间找到尽可能多的依据。自觉与同伴交流，认真倾听同伴的想法。”

    在这里，哪里是儿童的生活？做客。儿童都经历过去别人家做客，也经历过别人到自己家做客，这是他们的生活。通过“普通做客”四个字，接通了儿童与古诗，让儿童对古诗的学习饶有兴趣起来。

    孩子通过自主深入的阅读，通过合作学习，发表了他们的理解：

    有的认为，孟浩然的老朋友对他太好了，招待非常隆重；有的认为，老朋友的村子太美了，有绿树，有青山，非常迷人；有的认为，院子里有打谷场，有菜园，老朋友的小家特别让人难忘；还有的认为，老朋友特别热情好客，这顿酒刚刚喝完，又约下了另外一场酒，重阳节的酒。

    他们在交流中自然出现了理解的碰撞。有学生认为，“待到重阳日，还来就菊花”应该是孟浩然邀请老朋友到他那里喝酒赏花，他的解释是人家请你要还情的，要礼尚往来的；也有学生认为，是老朋友邀请孟浩然，因为“还来”是再一次来的意思。

    透过儿童这样的阅读就还原了这首诗里的生活。他们对这首诗的理解，就走向了从来没有走到的深度。甚至他们对这首诗的误解，也走向了我们从来都不知道的地方。

    这种学习，才是真正的深度学习。

    （作者单位系内蒙古赤峰市教育局）