教学与课程是两个不同的概念。

    当我们说“教什么，怎么教”的时候，我们谈论的是教学；当我们进一步追问“为什么教”的时候，我们更多在谈论课程。

    广义的课程概念，大体上包括以下几个方面：课程目的——培养什么样的人；课程内容——哪些知识是有价值的；课程结构——这些有价值的知识以何种方式结合在一起，是分科的还是综合的，是学科本位还是儿童认知本位；课程实施——教与学的方式；课程评价——课程的质量标准及评价。在我看来，教学指的是课程实施，也就是说，教学是课程的一部分。相对于教学来说，课程是更上位的概念。

    我们往往有一个误区，认为课程是国家层面的事情，是课程专家的事情，认为学校和教师的职责就是教学，学生的职责就是学习。新课程改革20年来，尽管广大中小学教师的课程意识已经有了很大提升，但仍然需要进一步更新观念，从教学意识走向课程意识。

    首先，学校要有明确的课程意识，树立课程育人的理念。课程是学校的核心产品，学校要根据国家课程规划，结合学校的育人目标，将国家课程、地方课程和校本课程有机整合起来，构建具有自己学校特色的课程架构。课程改变，学校才会改变。

    在《青岛中学办学大纲》中，我们明确提出：“学校视课程为学校产品，通过课程为学生成长服务。学校的价值观、战略选择、培育目标，必须也只能通过课程落地。课程的丰富性、选择性、经典性和与学生生活的关联性，是学校一流教学和多彩学习生活的保障。”

    在青岛中学，我们致力于创设12年一贯制的“中国芯”课程体系，小学设置超学科的融合课程，初中设置跨学科的领域课程，高中设置分学科的分层、分类、综合、特需课程，以课程育人，服务于学生全面而有个性的发展需求。

    我们注重课程的选择性，目前，我们共开设177门分层分类学科课程。通过课程类别的丰富性，满足不同潜质学生的多样化需求，帮助学生发现自己、唤醒自己，并最终成为自己。

    我们注重课程的贯通性，遵循学科规律和儿童认知规律，重构基础教育阶段的学科知识、技能和核心素养，利用我们12年一贯制的优势，打通幼小衔接、小初衔接、初高中衔接以及高中与大学的衔接，实现12年纵向贯通式培养。

    我们注重课程的综合性，最大限度地实现课程的跨学科综合。目前，我们已经在小学的主题融合课程、初中的科学与人文综合课程的研发上做了大胆尝试和探索，把打碎的镜子重新拼凑起来，让学生整体感悟和认知世界。

    我们注重课程的实践性，让课堂与世界相连接，让学习与生活相融合。通过指向核心素养的深度学习，培养学生发现问题与解决问题的关键能力。

    其次，教师也要具有课程意识。只有站在更高的课程视角看待学科、教材和教学，教师才能更加深刻地理解学科教学的意义、价值和本质。教师的课程意识就是对本学科育人价值的深刻理解，理解本学科所具有的适应人的终身发展和社会发展需要的关键能力、思维品质和价值观念。比如，数学教师所具有的课程意识，需要理解以下问题：一个将来不从事数学研究的人为什么要学数学？数学的学科素养是什么？数学学科的基本问题和核心观念是什么……其他学科也是如此。

    教师的课程意识就是从学科的育人价值上认知教学目标、教学内容和教学方法。当一个数学教师能够回答上述这些问题，也就能够更加深刻地理解数学学科的核心素养；能够高屋建瓴地重构学习单元，组织学习资源，取舍学习内容；也才能够更好地用教材教，而不是机械地教教材……

    当然，教师课程意识的形成不是一件容易的事。最好的方式是鼓励教师进行课程的二次开发，也就是将国家课程校本化。这有助于教师从知识本质和认知方式的角度来深度思考本学科的育人价值与局限，有助于教师以课程的视角来观照教学。教学是方法论层面的概念，课程是本体论层面的概念，教师树立课程意识，可以登高望远，寻找到教学的指针。

    最后，学生也要具有课程意识。有一定教龄的教师会发现，现在的学生与过去的学生有很大不同。以前的学生很听话，教师教什么，学生就学什么。现在的学生则要反问教师，我为什么要学习函数？我为什么要学习文言文？我为什么要学习别的国家的地理和历史？等等。

    其实，学生的这些问题意识就是课程意识，非常宝贵，值得教师珍视。因为这些问题涉及学习的目的、意义和价值，涉及学习的动机问题，涉及知识的本体性问题，也涉及课程的动力性问题。我们应该鼓励学生提出这些问题，并且引导学生理解学习新知识的价值和意义。唯有价值和意义，才是学生学习的永久动力源。

    （作者系青岛中学执行校长）