谈到教学，李仁甫的口头禅总少不了“动态运用”“不断生成”“随时生成”等语词。在他看来，这是一个“学习为王”的时代，只有让学生先行学习，让学习在课堂上真实发生，才可能涌现出新资源、新关系、新情境、新目标，从而使课堂整体表现出“灵动”的特质。李仁甫是江苏省盐城中学的语文教师，他将这种课堂称之为“生成课堂”。对于生成课堂，盐城中学现任校长丁才林评价：“生成课堂是自由、灵动的课堂，一直在吸收优秀的教学理念，永远是‘进行时’而非‘完成时’。”

    从“先学后教”到“不学不教”

    刚参加工作时，李仁甫把教案写得很详细，以上课时“讲深讲透”为能事。但很快他便发现学生对语文兴趣不大，考试结果也不尽如人意。辛苦付出却没有应有的回报，这让李仁甫备受打击。经过一段时间的观察，李仁甫发现学生往往听到教师的指令才启动学习——于是，他产生了自己教学生涯中的第一个“教学之问”：如何让学习真正发生？

    为了打破传统课堂的低效局面，李仁甫把课前“一般预习”拉升为“深度预学”。具体策略有：要求学生提前3天自学课文，中途还要安排时间进行检查和答疑；每次自学都有特定要求，要求逐渐提升；自学安排在课前完成，课堂只在开始的5分钟跟踪检查。

    过去要求预习时，学生对文本一般只作蜻蜓点水式的浏览。针对这种情况，李仁甫在“先学后教”的后面加上“不学不教”，这让学生不得不在课前下功夫，确保以良好的认知结构接触、碰撞课堂上的信息。李仁甫还推出“留痕式学习单”，让学生边阅读文本边用批注法、清单法在一张白纸上留下关注点、激赏点、困惑点、问题点等各种学习痕迹。

    有了深度预学的基础，学生在课堂上交流的欲望明显增强。在一次执教课文《鸿门宴》时，学生质疑：“樊哙闯帐后，项王第一反应是‘按剑而跽’，高度警惕，但随后张良告知来者是沛公的警卫员，他却出人意料地夸赞樊哙为‘壮士’，还赐给樊哙酒和猪腿，这是为什么？”李仁甫并没有立即解答，而是让学生自己探究，接连多个学生发言，大多认为项王“认敌为友，十分糊涂”。此时，李仁甫仍不急于回应，而是耐心引导：“当项王得知来者原来是前来护卫沛公的，他真实的心理活动应该是什么？”李仁甫见学生有些茫然，继续引导：“根据前文内容推导一下，项王想不想杀刘邦？”

    由于深度预学阶段学生对文本已经熟悉，所以他们立刻找到原文来回答这个问题：“今人有大功而击之，不义也，不如因善遇之。”项羽视刘邦为战友，所以本来就不想杀他，樊哙的到来算是替他“解围”。学生还找到了一些相关依据，比如项羽交代离间者是刘邦手下曹无伤，范增“举所佩玉玦以示之者三”时“默然不应”。李仁甫反思，如果没有充分的预学，学生对文本就不会如此熟悉，教师自然难以顺利引导学生思维向更深层次发展。

    两年后，李仁甫进入高三年级教学。鉴于学生学习负担较重，李仁甫将“深度预学”环节放在课堂教学之前。这种做法一开始曾被其他人误解——教师竟然不讲课，只让学生自己学，简直就是“消极怠工”。不过，这样的课堂很快得到了肯定，大家发现教师“偷懒”的背后，学生学习正在真正发生。

    首届毕业班的成功，让李仁甫对自己的探索信心倍增，“预学”也成为他后来积极倡导的“生成课堂”教学范式的前提性概念。

    从“提问在先”到“回答在先”

    语文教学曾经刮起“满堂问”之风，针对这一现象，李仁甫萌生了第二个“教学之问”：课堂上，除了教师提问，难道学生不可以“提问在先”吗？

    带着这个“教学之问”，李仁甫开始尝试让学生主动提问。因为学生已在课前深度预学，课堂上的问题不断涌现。大多数问题在李仁甫的意料之中，他“答记者问”似的风度赢得学生钦佩的目光；个别问题在意料之外，他便放缓课堂节奏，故意让学生抢答或讨论，而自己则充当最后的“仲裁”。在此基础上，李仁甫又有了新的思考：既然个别出乎意料的问题可以让学生抢答或讨论，为什么不可以把那些常常由自己来回答的问题也让渡给学生自主解决呢？

    于是，李仁甫在让学生“提问在先”的基础上又继续让他们“回答在先”，而在不得不需要自己介入时，才相机行事、借力打力。两个“在先”概括起来其实就是“先学”。古人云“知易行难”，许多教师也想过“先学后教”，但真正到了教学现场，又不免惧怕起来：一怕学生没问题，课堂冷场；二怕学生问题多，自己出洋相。

    针对第一“怕”，李仁甫想出一系列课堂驱动策略，确保学生举手、开口。并非所有文本都能引人深思，也不是所有学生都能产生问题，李仁甫开始改变思路：思想性、哲理性强一点的文本，自然可以让学生提问、讨论；一些技巧性、艺术性强一点的文本，不妨让学生彼此交流学习的心得。总之，针对不同文本，可以采用提问与讨论、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流、观察与表达等多个驱动策略，让学生驱动课堂。

    针对第二“怕”，李仁甫在“裸读”文本方面下功夫，形成灵动的教学智慧。他先从学习者的视角，通过“裸读”窥见文本堂奥，然后从教学者的视角，尝试在不同语言碎片之间建立广泛联系，这样以“互联”的思维策略走进课堂，并通过“聚焦”的思维策略达成高效教学。

    其实，无论是第一“怕”还是第二“怕”，多半因为教师在预设空间上缺乏弹性，不但无法给有差异的学生提供广泛的选择，也难以给自己带来自由转身、灵活变通的机会。“如果做好弹性预设，那么课堂就会真正成为‘生成的课堂’。”李仁甫说。

    “不可预约”的精彩

    李仁甫发现的第三个“教学之问”是：在大开大合的课堂上，教师如何才能纵横捭阖？

    关于生成课堂的教学智慧，李仁甫将其总结为“弹性预设”。弹性预设就是课前先预设若干种可能情况，然后在课堂上“便宜行事”。李仁甫认为，传统教案过于详细——严格规定好教学路径，细密切分好教学环节，精心设置好教学问题，认真准备好教学资源——虽然看起来现代信息技术使教师减弱了对传统教案的依赖，但实际上传统教案只不过是换了一种形式。“许多教师制作的课件极其‘丰厚’，里面往往包含几十张幻灯片。时代在进步，但许多教师仍然经常犯‘预设痕迹过重’的毛病。”李仁甫将这种“痕迹过重”的预设称为“硬性预设”。

    李仁甫口中的“弹性预设”应该是什么样的？李仁甫说，“可能性虽然有若干种，但每一种情形都有规律可循，其规律就在于每一种情形实际上都包括4个环节”。这些环节分别是：学生的切入（针对文本或话题选取的困惑点、质疑点、兴趣点、关注点、发现点等）和展开（围绕可能的切入点，学生在回答、讨论、辩论、小组合作中具体应对的过程）以及教师在此基础上的互联（组织穿插）和聚焦（组织穿插时对学生的学习活动不断引领提升）。李仁甫将完整的“切入—展开—互联—聚焦”环节称为一个“板块”，弹性预设就是要努力设计出一个个这样的板块，并让它们相互关联、相互生发。

    在执教高一《劝学》一课时，许多教师会对文本中的文言现象、内容、主旨、技巧等进行“全息大梳理”，然后运用“编程思维”将这些内容设计成一个个具体问题，严格设定好出示序列并配以标准答案。但李仁甫考虑到场面互动、学情变化等因素，努力淡化“编程思维”，选择在“全息大梳理”之后进行“板块大融合”。

    李仁甫在开场白中说道：“大家进入高中不久，对中考记忆犹新吧？现在请大家拿起笔，写一句赠言送给你的初中同学，要求用文言文来表达。”在学生面面相觑的时候，李仁甫接着说：“大家不要紧张嘛，不是要你们创作文言文，而是直接引用文言文，就是用今天学习的《劝学》一文中的话。不过，要送给谁、为什么要送，请大家说明理由。”于是，学生在“找赠言”时任意切入文本，不同的学生会选择不同的句子。显然这些句子在课前是无法进行线性排序的，只能在进入课堂之后根据学情随机呈现；当学生所选择的句子随机出现时，李仁甫会利用课前预设好的一个个板块进行灵活多变的互联和聚焦，从而显示出灵动的教学智慧。

    生命中的15.75个小时

    如今，李仁甫仍然在继续自己的改革，而且把改革范围从阅读领域扩大到写作领域。李仁甫借鉴微博平台的特点，突出“此在性写作”“多向度交流”“高频率展示”等做法，将平时在写作教学中容易被割裂的“写作”“交流”“展示”结合起来。

    为什么要一直坚持改革？对自己的改革有信心吗？面对这个问题，李仁甫没有直接回答，而是讲了一个真实故事。

    2014年，李仁甫开始在自己所教的两个班级进行改革，当任教24天时，学校为减轻他的负担，将其中一个班级分给另外一名教师。这个班的学生并不因24天之短而对李仁甫无所谓，相反极其在乎他的离开。尽管李仁甫在“最后一课”发表了告别演说，但课代表仍然跑到办公室，希望他安排时间与大家做正式道别。过了几天，李仁甫的同事把两样东西转给他：一个蓝色的本子和一个透明的瓶子，写的全是学生的留别之言。

    24天，21节课，15.75个小时，远远不能完成李仁甫实施生成课堂理念的心愿，他也一直没有机会去评估教学效果，然而学生的一句句留言让他坚定了改革的信心。