过去的一年，一场突如其来的疫情将人们隔离在家，之前离我们还比较遥远的“线上学习”模式一夜之间全面普及了。设想中的重重困难，比如技术培训、教师技术素养的差异化等，在应用中学习的时候突然就不是什么问题了，这真是一个最典型的教育案例。除了技术是推动进步的基础这个社会学解读外，它重申了教育原理：生活即教育，最好的学习在生活中，在真实问题的解决中。“用以致学”远比“学以致用”更高效。

    当然，线上学习给教学也带来了一系列挑战。网络平台只要输入“居家学习”弹出的页面会告诉你，最大的问题是“学生自我管理的能力差”，这几乎是所有学校、教师、家长的共识性发现。于是，不少教师和家长在“管控”的道路上继续“加码”。结果是，选择“逃离学习”“逃离学校”甚至“逃离世界”的学生开始增多。它逼迫我们去思考：教育的问题出在哪里？

    不育人，无法教书

    究其原因，最突出的问题还是心中没有“人”。教育的目的是“不断生长”，是发展人的必备品格和关键能力。保持“人之为人”的好奇心和热忱，以及不完美的属性。教育的目标指向“完整的人”，而不是学科知识体系中的“局部的人”。今天的教师，如果把学校仅仅作为上课考试的地方，而不能尊重每个人的成长权利，一定会有更多的人离开那个被称作“学校”的地方。

    北京十一学校联盟校总校长李希贵曾说，教育学就是关系学。它深刻揭示了学校教育的大课题、大学问。在小学，我们研讨最多的是“安全感”“情感与人格发展”“儿童的情绪和社会交往”“家一样的教室文化”“教育的生活化形态”，由此产生了打破学科界限的“全课程”“融合课程”“无边界学习”“项目学习”，所有课程与学习的创新都不是基于形态的改变，而是基于我们对“人”的更多理解。

    今年寒假，我校教师分享了案例《体育比赛只是一场比赛吗？》《“精灵超市”售卖大受欢迎的背后》《剩饭多了怎么办》。通过解读学校真实生活给孩子带来的成长体验、跨学科技能素养与品格的形成，引导教师重新理解“教育的意义”“什么是成长”。我坚信，正确的教育价值观是每位教师教学行为的罗盘，会帮助教师跳出狭隘的唯分数的学科圈，在杂芜的信息中作出正确的认知判断，陪伴孩子、引导家长走在适合每个孩子的成长路上。

    启动学生自我发展的系统建构

    学生自主发展的意识与能力整体较低是一个普遍问题，线上学习只不过是把它充分暴露出来。教育的目的在于自我教育，没有人的自我意识的觉醒，所有外在知识的累积都是毫无价值的。

    2012年，我加入北京十一学校大家庭，参加的第一个教育年会主题就是“发现那棵树”。在个别化而不是“类别化”的研究推动下，教师对“自我”的研究越走越深，包括对学生已经知道和能够做什么的信息呈现；对学生思维方式甚至学习风格的观察分析；对如何学习、如何思维的学术成果分享等。之后，“内动力”“从教走向学”这些专题无一不是从“个体”“自我”出发的研究。

    今天，再来审视“学生自主管理能力低”的时候，其实只是浮出水面的冰山一角，冰山之下包括自我动机、自我目标、自我效能感、自我调适等在内的自我发展系统却没有建构起来。下面以这三个问题为例来分析。

    年龄越长，内动力激发越难，为什么？教育的真相可能来自外在的评价奖励过多。从小到大，管控式的教育方式伴随着外在的过度表扬与过多奖励，让学生停留在追求表扬、奖励和取得好成绩的成功标准下，这被称作外部动机。教师和家长无疑是外部动机的强化者，成功标准的制定者。而内部动机来源于学习本身的感受。这些感受包括：“学习了这个内容，真有意思；学习投入得越多，学习收获越大；我可以再继续参与吗；现在我明白了……” 内动力是源于学习者不断体验到的学习本身的快乐，这是评价与动机之间、学习内容与过程之间、个体经验与成功标准之间的强关联。

    自我目标管理有多难？自下而上的自我管理多么理想，但实际上写出自己认同的目标这件事本身对许多学生就很困难。最后往往写的是家长的要求和期待，或者无感和不现实的事。许多教师认为，这件事继续做下去没有意义。有学校在重新评估后认为，设定目标本身就应该经历从无到有、从假到真、从不现实到有清晰的规划，这个过程是教师让学生跟自己的目标不断交互的过程，过程本身就是教育。显然，这又是一个系统问题，不是单一问题。

    其实，自我目标主要有三种类型：掌握目标（通过努力可以实现的）、表现目标（展现自己能力的一个设计）、社会目标（与他人的交往，也是学生最关注的方面）。如果我们能清晰了解目标的三个维度，就可以从小学开始引导学生在每个新的起点写下自己的目标，并搭建平台帮助孩子去实现，在阶段结束时（月/学期都可以），让孩子完成自我评价，聊聊心得和经验，分析没有完成的原因。这个过程会促进儿童的元认知能力、自我调节和自我监控能力的发展。当教师心里只有一个学业目标的考量时，就会忽略甚至否定其他重要目标的设定，儿童时期的自我需求就会被漠视、被否定，成长的平台和机会就会自动消失。然而全部依赖成人的指示，虽然会获得表扬和鼓励，却形成了依赖路径和应对认知，真正需要自我管理的时候就开始面临不能承受的失败和沮丧。上述自主规划能力的形成、被动路径依赖的形成，都不是一个简单问题。

    自我效能感有多重要？先来说个相反的现象叫作“自我障碍”。当学生为了掩饰能力不足所导致的失败而选择拖延、逃避、说谎、推诿时，自我设障就发生了。出现这种情况的学生就是“低自我效能”。矫正的教育方案是提供更多学习成功的机会；降低学习成果的不确定性；成为自我学习任务的设定者和监控者。也就是说，自我效能是对自己能否成功开展学习的信心或信念的力量。这种力量能够支持学习者面对挑战、倾注心力、充满热情，持续努力。而这种信念毫无疑问是在整个学习旅程中的获得感，需要不断确认，需要协同和支持每个学生成长的教育环境。

    由此，我们有没有发现，自我效能感、自我目标管理、内动力之间本身也是一种深度联系？

    应对“学习的挑战”

    以发展学生自我意识和能力为朝向，传统的教学必定走向学习，教师站位的教学设计必然走向基于学习的设计。“以学习者为中心”的体系建构有不少论述。《可见的学习》中提供了“挑战、投入、信心、高期待、概念性理解”五个要素。在实践运用中，我认为最重要的是以下三点：

    一是碎片化知识“结构化”。教师需要从只盯着某一个知识点的理解扩展到一个知识领域中具有统领性的关键理解（也叫“大概念”“概念性理解”）。这是我们教师课程研发首要的学科研修任务，驱动着教师盯着一个单元、一个年级、一本书走到山顶，通览学科知识体系，发现建构联系的学科思想与重要观点，反思什么知识和理解最重要。从“只见树木”到“见到森林”，帮助教师抵达学科价值观的思考。

    二是学习挑战“任务化”。既然我们知道“挑战”可以提供认知冲突，关联已知经验、激活内动力是自我系统启动的前奏，那么目标越清楚、越明确，越容易将学生“带入”学习，毫无疑问，挑战性学习任务设计是个好选择。当然，任务设计还要配套资源、学习支架。这相当于为学习者提供的一次“环境场地布置”，也是一次“学习地图绘制”，便于教师完成观察者、同伴、协助者、反馈者等多种角色的实现。

    三是用表现性评价实现“教学评一体化”。表现性评价因强调真实任务，聚焦个体的能力表现，考察解决复杂和应用性任务，更有利于将学习目标指向高阶目标（思维发展与迁移运用）。如果做到评价前置和可选择性，就能更好地兼顾全员激励与差异化需求，提供更多学习成功的体验。

    之所以说“重新学习”，不仅是“从教走向学”的转变之需，实践中我们还有两点共识：其一，“成功标准与知识的终点相关，也就是与人们如何知道自己达到了终点相关”。换句话说，有学习成功体验的人更容易设计关键学习路径并帮助他人体验成功。其二，“学校的根本目的在于保证所有学生的学，而不仅仅是所有学生被教。学生的学习必须成为一面镜子，教育者透过这面镜子来检视实践与思考”。这面透镜提示我们，教师需要清楚地展示和介绍每个学生必须学什么、学得如何，并且不断收集学习的证据。这是教师应对“学习的挑战”需要持之以恒去完成的必修课。

    （作者系北京十一学校丰台小学校长）