随着“课程领导力”日益为大家所熟知，课程开发已经不再是少数人的事情，因为课程开发不仅仅指校本课程，也涉及教师对教学素材的再开发。因此，课程开发是与每一位教师息息相关的事情，但教师在课程开发中都不同程度地遇到了一些瓶颈。

    玉泉小学“新学程”实践研究正是力图解决这一瓶颈，其核心理念是：课程开发基于“学”，从玉泉小学所提出的“新学程”可以看出：对学生的已知、需求、动机、学习规律等关注是贯穿始终的一条暗线。学程，从广义上可以理解为学的课程及其过程，狭义上指学生学习过程的重构。关于“学程”设计的基本内涵与操作，大致可以用三句话加以概括：学程即“学习的过程”，“学程”设计离不开技术支持；学程即“学习的进程”，“学程”设计离不开动态观照；学程即“学习的历程”，“学程”设计离不开情境参与。这是既有理论深度又有实践指导意义的深刻课程变革，既能引发人的深入思考，又能为课程开发实践提供策略和案例。

    玉泉人的学程再造，确定了清晰适当的学习目标。玉泉学程再造的学习目标是综合分析中国学生核心素养+“德如玉、智如泉”幸福教育20个核心要素+课程标准+学科核心素养，以及学情之后确定的预期学习结果，是学生经历一段时间的学习之后发生的变化，包括知道什么、能做什么，以及如何做、存有什么。清晰的目标具有导教、导学和导评的功能。学习目标要站在学生立场，用“我能……、我们能……”等亲近学生的语言来描述，非常有利于学生明确认知目标，激发学习的欲望。这改变了学生在课堂中的生命状态，学生在课堂上更主动、更积极、更活跃，特别想表达；改变了学生对学科的兴趣态度和情感，让核心素养在课堂上真正落地。

    精准规划目标导向的学习过程。美国教育学者波斯纳指出，学程设计不是一个单向的线性过程，还以一种“逐次的相似完成系列”而展开。也就是说，学程设计是一个循环的过程，反馈和改进成为学程设计不断精致、保持更新的重要因素。玉泉小学在学程再造过程中，正是遵循了这样一个规律：沿着“育人目标→课程标准→学科核心素养→课程重构→结构化的单元整体教学内容（整合和添加校本学习资源）→课堂学习”的路径，构建了“一旨”：以促进学生核心素养发展为宗旨；“三问”：问源、问法、问流，把现有的实践类“课堂”带到了思辨型“课程重构”，让我们知道了既要脚踏实地深耕课堂，又要仰望星空重新厘定课程。

    玉泉人的学程再造，精准规划了学生的学习活动。学习活动以目标为导向，用评价作驱动，确保了学习活动始终围绕目标展开，聚焦目标达成。学习活动是模块式推进的，多个模块的组合就形成了一个学习链（评价链）。我想，这是这一研究最大的价值之所在，即围绕学生的学，把学生放在学习的中心。同时，切中课程深刻变革的本质，切中教和学的本质，实现了教与学的转变，富有想象力，敢于把空间和权利还给学生，效益很高。

    玉泉人的学程再造，设计了与目标匹配的大单元评价任务。大单元设计是玉泉学程再造的亮点之一。在大单元设计过程中，玉泉人除了做到有什么样的目标就设计什么样的评价任务，即评价内容要与学习目标一致之外，还创造性地将评价任务嵌入到教学活动中，这部分设计并没有直接呈现给学生，而是在单元目标出现之后总体呈现，让每位教师做到心中有数，做到评价方法与学习目标一致，确保评价结果准确可靠。在研究中，教师通过学生的回答、交流、作业、作品等来收集学习信息，研判学生是否达成了目标，从而作出教与学的决策。可以说，玉泉人学程再造过程中学习单的研究设计、素材包的设计、KCL的设计等有高层次教师的把关，非常专业，促使学生形成了优质的学习样态。

    玉泉人把学程研究作为课程改革的抓手，通过理论书籍的阅读、专业技术的培训、学程的设计与实施等措施展开校本化研究，提升了教师的教育理念，改变了教师的教学行为，教师的专业水平有了较大提高。同时，因为有了学程，学生对学习目标、评价任务和学习过程了然于胸，自己的学习状态更加积极主动，学习质量大大提升。学校在学程基本框架的基础上，融入了玉泉文化，让学程成为具有学校特色的亮丽名片！

    （作者系北京教育科学研究院课程教材发展研究中心研究员）