“大概念”是素养落地的锚点

    浙江大学教育学院刘徽撰文指出，真实性学习在于培养学生的高通路学习迁移能力。不同于低通路从“具体问题”到“具体问题”的迁移方式，高通路迁移旨在不断形成“具体与抽象”之间相互交错的复杂认知结构，激发学生能将所学知识迁移到高度不相似的现实情境之中。这一迁移路径需要通过理解才能达成，而理解形成的关键则在于抽象的“大概念”的建立。

    大概念是具体与抽象之间的协同思维，是将素养落实到教学中的锚点。大概念有三种表现形式：（1）概念，指对一类事物本质特征的抽象概括，这是大概念的一种典型表现形式。（2）观念，表现为一种看法和观点，其常常反映了概念与概念的关系。（3）论题，即很难给出确切答案的大概念，主要出现在人文艺术领域。由此可见，大概念的内涵远远超过了日常生活所理解的概念范畴。如果要给大概念一个定义，那么大概念就是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。

    数学教学中的大概念“度量”

    刘晓萍在《江苏教育》撰文指出，大概念这一教育理念可以追溯到怀特海（惰性观念）、布鲁姆（基本概念）、布鲁纳（一般概念）和奥苏伯尔（要领概念）等人的教育思想。在我国教育界，引入大概念是大家基于对核心素养教学实践的反思，这为落实学科育人提供了一条新的路径。具体到小学数学学科，有专家认为度量是数学学科中一个适切的大概念，因为度量是一种数学基本思想，具有知识的兼容性与整合性，贯穿于整个数学学习过程，而且度量本身蕴含着人与自我、人与自然、人与社会的价值对话。

    从认识论的角度来看，度量是对事物某个特征、某种属性进行刻画的量，其基础是两点间的距离，由此可以将时间与空间、货币与温度、运动与静止等多个领域的量进行拓展，使其成为具有特定意义的量；从价值论的角度来看，度量是利用测量技术和工具对物理世界与智力世界进行数学表达的过程，它是一种理解世界、解释世界的手段。当以度量为大概念时，无论是“数与代数”的教学，还是“图形与几何”的学习，其背后无不体现出数学抽象、数形结合、数学创造、理性思维等育人价值。课堂再辅以求真驱动、整体感知、并置模型、自主冒险等教学策略，学生将会始终感受着数学的震撼——智力自由的震撼，理性解释世界的震撼。

    大概念即概括性知识

    任海霞、管然荣在《中学语文教学》撰文指出，《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求：“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”这在奠定“大概念”课程教学地位的同时，也包含着课程“内容情境化”的价值导向与方法启迪。

    在科学教育领域，大概念是指在一个学科领域中最精华、最有价值的学科内容。但从形式逻辑常识上看，大概念是指高度抽象化的、内涵稀少而外延宽大的“上位概念”——与内涵丰富而外延狭小的“下位概念”正好相反，两者是从属关系。王荣生先生认为：“大概念分两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而需要综合性理解；另一类是关涉学科及单元主题的，是主题性理解”，“如果不去考察它在原产地的素容模样，大概念尤其是翻译为‘大观念’‘大理念’‘大思想’，极容易让人不知所云”。于是，他进一步建议使用概括性知识这一学术词语。这个术语凸显了“事实”“概念”和“概括”之间的相互联系，也指示了“原理”形成的认知过程。（伊哲 辑）