24年前，华东师范大学教授叶澜提出“让课堂焕发出生命活力”的主张，在长期“新基础教育”研究性变革实践基础上，形成了“生命·实践”教育学派，让全国12个省份的200多所学校深度投身到教育教学改革中，并发生了根本性变化。2016年8月，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院与山东省淄博市临淄区教育局签署了合作协议，临淄区实验中学作为初中唯一核心试验校，搭上了“新基础教育”试验的快车。5年来，该校注重课堂中的动态生长，聚焦课型研究，开发学科育人价值，实现了学校教育的整体变革。

    谋变：打破沉闷的课堂

    实验中学的课堂教学改革走过了一个从发现痛点到疗救痛点的过程。

    如果说学科教学的应试化倾向是长期困扰的痛点，那么课堂上的沉闷、碎片化学习以及高阶思维的缺乏则是迫切需要解决的痛点。

    叶澜教授曾说，要正视已有教育教学行为背后的旧思想之弊，开放心态，学习新理论，尝试换一种思路试试看，在试试看中突破自我，寻找一种新思路、新方式。在充分梳理课堂教学中存在的问题，阅读“新基础教育”相关书籍基础上，学校以打破课堂沉闷现象、突出“互动生成”为特征的课堂变革逐渐开启。他们从教师发展、日常教研、专题培训等方面入手，提高课堂“互动生成”的质量。

    何谓课堂的“互动生成”？“互动”是对师生课堂教学活动关系的描述，不仅是指师生间多向、多维的教学活动形式，更强调师生思维在教学活动中的参与、投入与碰撞，即师生双方为实现共同的教学目标相互关注对方，以对方传递的信息作为自己回应的基础与出发点，从而形成不是由一方规定另一方，而是双方相互规定的关系格局。“生成”是对课堂教学过程动态性、不确定性展开状态的刻画。从教学活动展开过程来看，体现为“资源生成”和“过程生成”；从学生成长目标实现来看，体现为学生形成了新知识、新能力、新结构、新水平等，即朝向教学目标实现的“生成”。显然，没有师生间的有效互动，就不会有资源与过程的生成，也就不会有朝向教学目标实现的生成。“互动生成”的课堂推进逻辑表现为：有向开放——交互反馈——集聚生成。

    在教师教学素养提升方面，学校重点提升教师研读教材的能力，培养倾听、回应学生的意识和能力，加强课后反思与重建的意识。在日常教研聚焦课堂方面，充分利用每周半日教研制度，加强学科专业的学习，以课型为载体，对教材进行“类知识”结构重组，实现“长程两段”设计；利用每两周一次的校级培训进行精品课例的观摩、研讨，提高现场学习力。在专题培训聚焦课堂方面，重点举行案例专题培训，开展校级基本功大比武，促进交流和提升；聘请教研员等专家进行现场指导，拓展学习途径。校长李健说，“我们进行改革的最终目的是回归教育的本质，以学生为本，激活课堂，将课堂上的时间、空间、工具、提问权、评议权都还给学生”。

    渐渐地，学校课堂氛围变了，学生更加自信，参与课堂互动的积极性越来越高，回答问题的流畅度和逻辑性增强，课堂的记录习惯初步养成，有序思考能力不断增强，师生、生生关系更加融洽。学生刘思睿说：“以前课堂上我不敢举手回答问题，现在我经常举手回答问题，大胆展示自己。”

    教学：从“类知识”到“类结构”

    在《探究中点四边形 凝练问题之模型》这节课中，学生在类比一般四边形的中点四边形的研究过程，自觉探究平行四边形的中点四边形时，证明过程有不同的方法呈现，学生完成后自觉交流不同的思路。其中，一个小组呈现了这样的课堂样态——

    学生1：我有3种方法，第一种连接AC，证明一组对边平行且相等。第二种连接AC、BD，证明两组对边分别平行。第三种连接AC、BD，证明两组对边分别相等。

    学生2：我还有一种方法，根本不用做辅助线，直接证明这两个三角形全等就可以。（还可以证全等？其他学生投来佩服的目光。同时也有探寻的目光，怎么证）

    学生3：不行吧？一般四边形不能证全等。它的四条边也不相等，怎么证？（学生指着图形开始质疑）

    学生在交流中发现，类比不是简单的模仿，而是要根据实际问题在主动类比探究中进行自我创新研究。这样真实的交流互动，让学生感受到了思维碰撞带来的鲜活和惊喜。同时，这样的学习过程更多培养了学生思维的敏感与灵活，以及主动转化思维的习惯，让学生从获得知识走向智慧生成、能力提升。

    授课教师孙炳芬说，“在‘新基础教育’理念引领下，本节课以关联的思想、结构的思想为原则，以‘互动生成’为课堂特征展开教学，同时渗透模型思想，为学生后续中点多边形的研究学习做好知识方法的铺垫”。

    如今，以“类知识”结构为特征的课型研究初步成型，语数英各学科都有1-2个成熟的课型研究，课堂的“互动生成”质量有明显提高。学校引导教师从“上好一节课”向“上好一类课”转变，以“一堂课的五问”和“一类课的五问”作为教师思考教学的出发点和落脚点。语数英学科通过对教学内容的横向和纵向关联开展课型研究，形成系列化的教学方法和策略，呈现课型研究的范式。课堂方面，以“有向开放”“互动生成”的“生长性”来推进课堂教学，努力形成从“知识立场”到“学生立场”的课堂教学价值观、从“封闭替代”到“互动生成”的课堂教学过程观，以及从“点状割裂”到“整体关联”的课堂评价观，探索“互动生成”式课堂。

    针对“还工具”不到位的问题，帮助学生掌握主动学习的工具，包括教学内容的结构和学习方法的结构。语文组还进行了“单元类结构”教学的探索与研究。所谓单元“类结构”教学，是指在文本解读和学生分析的交融共生中，教师本着整体性、结构性的教学思想，将一组在体裁或主题、语言表达手法、结构类型等方面能寻找到连接点的教材与教学资源进行通整，组成教学单元结构，进行再开发和再创造的一种教学形式。其中，“类化”是结构存在的前提，讲结构化有助于学生形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法。

    理论上明确之后，教师也进行了“单元类结构”教学实践探索。比如，语文教研组组长刘学爱执教的单元总结课《风景这边独好》。这节课上，刘学爱采用了长程两段式教学策略，即教结构，用结构。在教结构方面，教学生了解并掌握这类文体的内在知识规律与学习过程结构；在用结构方面，引领学生运用所掌握的同类文体知识结构与学习方法进行有效学习迁移。

    其教学设计为：第1课时，整体感知课，通过反复朗读《春》，与学生一起找出写了哪些景物；学生用课堂上的方法学生自学《秋天》，找出写了哪些景物。

    第2课时，整体感知课，用学习《春》的方法，学生自学《济南的冬天》《海滨仲夏夜》，找出写了哪些景物，并从题目、题材、课文结构、情感等方面比较四课的异同。

    第3课时，解答疑难课，针对学生提出的问题，解答交流。

    第4课时，语言品味课，抓住精彩句段《春》第四段、第五段，品味语言的精妙。用结构自学《济南的冬天》第三段，《海滨仲夏夜》第四段。

    第5课时，单元总结课，重温精彩句段，用结构自学赵丽宏的《望月》片段；总结写景方法，学以致用。

    第6课时，习作指导课，教师引导学生运用这个单元学到的表达方法完成习作。

    这样一类单元学完后，学生对写景抒情类文体的表达结构和学习方法的认识会更加清晰。“在老师的引领下，学生逐渐积累方法，并试着构建自己的知识树，再慢慢进行充实丰满，形成方法结构。”刘学爱说。

    如今，在刘学爱的带领下，语文教研组全体成员针对散文、小说、诗歌三种文体，围绕“单元类结构教学”“核心问题推进”“多元互动、动态生成”三大核心问题展开研究，初步形成了相关教学策略，构建了实验中学有生命、有温度、有魅力的“新基础教育”语文课堂。

    成长：教学认知的升级

    5年来，在理念与实践的不断磨合落地中，教师重新认识了自我，教学观念和教学行为悄然发生改变。同时，教师们产生了这样一个共识：许多学生原来是点状知识的学习，现在是在学科素养方面自信的探究。副校长王盛林看到教师最大的转变是教师眼中更有学生。“经过实践，教师看待学生的眼光变了，有了长程意识，并且教师的育人观实现了优化，过程观得到了重视，学生观逐步形成，学生立场越来越明晰。教师驾驭课堂能力、自我反思能力、理论学习能力、课堂实践能力、发现问题和解决问题的意识与能力、重心下移的意识与能力显著提高。”

    “没有接触‘新基础教育’前，我们的教学注重的是教师的教，重视教案的设计和实施，教师走完教案，教学结束。至于学生理解不理解、跟上跟不上，教师很少关注，教和学是分离的。自从接触到叶澜教授的新思想：把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；人的主动发展是‘新基础教育’研究始终关注的核心问题等。在这些新理念的引领下，我们开始更加关注学生。”刘学爱说。

    在教师李胜梅看来，“新基础教育”让她的思维方式发生了质的改变，不仅学会了教学设计遵循“长程两段”，设计有了长度，而且进行教学设计时能基于文本特质，设计有了深度。