课程改革与课堂教学密切相关，如果没有深入的课堂教学改革，课程改革也许永远找不到支点，成为一场停留于口头或纸面的口号。当下的学科教学正处在一种深度变革之中：聚焦深度学习，聚力高阶思维，聚情以生为本……这些朝向未来、指向儿童的教学改革趋势，无时无刻不在拨动着教育工作者的心弦。

    在众多改革中，我们学校在“高观点、低结构、中温度”理念引领下推进的品格课堂改革，无疑为课改实践提供了一种新的视角。

    高观点，使学习如“寻宝”一样新奇

    “高观点”的提法源自德国著名数学家克莱因。克莱因认为，可以从高等数学角度审视初等数学。的确，高等数学宽阔的知识界面和深邃的思维方法，可以让许多初等数学的现象得到深刻、通透的解释。这是高观点本初的内涵。从这一观点出发，我们不难生发出更多的联想：“高”者，超出常态也。高观点视角下的课堂教学，也可以从内容的深浅维度迁移到内容的宽窄维度，进而推及思想的高低维度。

    一、大概念统领：用上位知识统整教学内容

    大概念是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的一种观念。所谓大概念，就是上位知识。我们可以通过几个比喻来进一步说明上位知识。一是“金字塔”，上位知识处于学科知识“金字塔”的顶端，具有鲜明的抽象性、概括性、包摄性特质；二是“DNA”，上位知识内含遗传密码，具有强大的内生力、再发力和生长力；三是“鹰架”，上位知识犹如“鹰架”的支点，撑起这一支点，学科的其他知识和对应的学习行为就可以被提起来。比如，“份数”就是一个上位概念，它有机地把倍、分数、百分数、比等概念串在一起。如果我们教授倍、分数、百分数、比等概念时，从“份数”这样的基点出发组织教学，那么教学就可以呈现出一种大格局、大气象。

    二、思想性滋养：用内在学科灵魂构筑教学品质

    知识有“硬件”和“软件”之分。如果说静态的知识点为“硬件”的话，那么知识背后若隐若现的思想方法、着眼点、审美视角等即为学科知识的“软件”。它基于学科知识，又高于学科知识，与学科知识具有不可分割的辩证关系，是“人类共同的思想源泉，即使作家或艺术家也可以从中汲取营养”。从教学角度看，一堂课的“新”往往就新在思维过程，高就高在思想性上，“好”就好在学生参与活动的深度和广度上。有思想深度的课，给学生留下长久的心灵激荡和对知识的深度理解，以后即使具体的知识忘了，但思考学科问题的思想方法将长久存在，这样的教学才具有真正的实效和长效。

    三、结构化关联：用知识之序串起教学线索

    学科之所以为学科，而不是概念与知识要点的简单堆砌，其中非常重要的原因就在于学科知识之间存在着不可割裂的内在结构。所谓结构，就是事物之间的联系，它表现为组织形式和构成秩序。为此，我们必须合理设计教学，使前后内容互相蕴含、自然推演，编织一个具有生命力、处于运动中的思维网络，引导学生深刻领会各个知识点的实质，掌握蕴含在各个概念相互关系中的思维模式。比如，乘法的三个运算律（乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律）之间是有内在关联的，其本质是一致的，都是乘法意义的外在呈现。因此，教学“乘法分配律”时，有教师通过一张点子图巧妙地将这三个运算律进行了统整：让学生根据“4×6=6×4”“4×3×2=4×（3×2）”“（5+1）×4=5×4+1×4”三道算式，在点子图上把各自的运算过程表示出来。学生在大问题的驱动下，经历了数理表征、对比归纳等高质量的思维活动之后瞬间顿悟：原来，无论是乘法交换律、乘法结合律还是乘法分配律，求的都是“几个几是多少”，都是根据乘法的意义衍生出来的。

    低结构，使学习如“登山”一样给力

    “低结构”源于信息时代大背景，具有结构松散、富于变化、内容宽泛等特点。低结构的教学具有如下特点：

    一是更为开放的目标。过去，我们的教学强调“小步子、慢慢走”，把教学内容分割成若干小块，分解到单元，细化到课时，每个课时都有具体的目标。而低结构的教学，遵循“下要保底，上不封顶”的原则，把教学目标放在一个较长的时间轴上来衡量，可以对教学的预期成效进行适度整合，对教学内容进行适当增减。

    二是更为鲜活的过程。过去我们认为，所谓的学习，一定是从上课铃响才开始的，学生进入课堂对所学知识是“零起点”、无知无觉的，然后在老师设计的教学环境中进行学习。而低结构的教学，则需要我们建立如科学家霍金所说的“酸甜苦辣皆是营养，成功失败皆有收获”的价值观，更加重视学生的感受、经历、探索和体验等过程。

    三是更为丰富的资源。低结构的教学强调把学生带到一个开放的学习时空。这里没有时间的限制，没有围墙的约束，学生可以自己的方式学习。这时，家长、网络、工具书都成了学生的学习资源。学习资源的开放，使学生对知识的理解和解读更为深入、深刻。

    四是更为主体的感受。在低结构的教学中，学生不是围绕既定的目标进行小步子学习，而是源于自身的学习现实，拥有相对独立的学习空间；学生不仅仅是在与教师进行一对一交流，更是师与生、生与生、生与小组之间多向立体化的交流；学生收获的不仅仅是知识的增多、分数的提高，更是兴趣、思想、方法、意识和价值观的全面生长。

    关注大问题。“必须用少量主题的深度覆盖去替换学习过程中对所有主题的表面覆盖，这些少量主题使得一些关键概念得到理解。”我国台湾学者黄武雄在《学校在窗外》中写道：“如果学校还有第三件事可做，那么这第三件事就是留白，留更多的时间与空间，让学生去创造、去互动、去冥思、去幻想、去尝试错误、去表达自己、去做各种创作……”大问题的介入，就是在学科与儿童之间找到一个适切的坐标，在适度的大空间里朝向儿童发展的“可能性”，一步一步地迈进。

    催生真学习。每个儿童身上都蕴藏着与生俱来的学习天性与教育基因。有效教学必须唤醒儿童固有的“原欲”。学习最大的问题是“没有感觉”，思维处在疲沓、懒惰和“无所谓”的状态，视而不见，听而不闻，感而不觉。如此，学习就不会真正发生。瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论告诉我们，在新颖刺激物的反复作用下，儿童的图式才会发生调节，认知的开放性才会战胜封闭性。医治“没有感觉”顽症的良药，就是唤起学习的“惊奇感”，从而让学生产生匠心独运、别有洞天之感。

    培养思维力。当下，关于核心素养的内涵争鸣还在继续。但不可否认的是，无论是基本思想还是核心概念，在实践层面，其落脚点都会不约而同地聚集在同一个点——思维。无怪乎，当南京大学教授郑毓信果断而坚定地提出“为思维的发展而教”理念时，得到学界的一致认同与支持。低结构的教学着力培养的是学生高阶思维能力。在美国教育家布鲁姆目标分类理论的基础上，人们提出了低阶思维与高阶思维概念。低阶思维对应的是记忆、理解、应用，而高阶思维对应的行为表现是分析、评价、创造。好的教学应尽可能多地为高阶思维打开“方便之门”。比如，体会“诗中理”是教学《游园不值》的应有之义。细读诗句不难体会，诗人前来游园，原本是乘兴而来却“不值主人”，“小扣柴扉”却“久久不开”，正要扫兴而归之时，却意外发现了“一枝红杏”，前两句的宁静被惊喜的心情所完全替代：早春的美丽来得这么突然。教学中，我们不必过于着急地把古诗词里的哲理贴标签式地灌输给学生，相反，不妨多一些耐心，先在学生心中种下哲理诗意的种子，让学生有充分的时间去感悟——古诗词中的哲思理趣，是诗人以自己的灵心慧眼，对自然、社会和人生进行的深刻思索，并匠心独运地把这种新颖深邃的哲理之美孕于生动活泼的意象之中。相信随着岁月的滋养，持之以恒的坚守，学生的审美力、思辨力等高阶思维都会逐渐生长起来。

    中温度，使学习如“呼吸”一样自然

    教育是有温度的，而温度一定是有高低的。好的教育应该是中温的，这种中温就是“27度的感觉”。研究表明：一滴27度的水，滴在你的皮肤上会让你浑然不觉。这种中温教育既非刻意造作，也非别有所图，其特征就是一切发于内心、源于本性、出于本能。中温教育的提出，就是力求表达一种朴素的理念：教育的使命之一，就是让儿童的生命在和煦的阳光下，在和暖的微风中，自由、自然地舒展与生长。

    坚定“第一目标”：发于内心，情感至上，这是中温教育的价值认同。教育语境中的第一目标是什么？是知识的累积，还是能力的培养？抑或知识与能力的同步发展？也许都是，但似乎又都缺少了什么。谈起有效教学，有人曾做过一个隐喻：有两个人同时穿越一片玉米地，穿越后比什么呢？需要比两人谁跑得快，需要比谁手上掰的玉米多，但更重要的是比谁手上的划痕最少。类推到教学中，“跑得快”比作进度快，“掰的玉米多”比作收获大，“划痕最少”则喻指在学习过程中所形成的正确、向上的情感。

    布鲁姆认为，认知行为和认知目标、情感行为和情感目标类似于两个梯子。“这两个梯子的构造，使一个梯子的每一级正好在另一个梯子每一级的中间。通过交替攀登这两个梯子——从这个梯子上的一级踏到另一个梯子够得上的一级——就有可能达到某些复杂的目的。”苏霍姆林斯基曾对一位物理教师说：“你不是教物理的，你是教人学物理的。”苏霍姆林斯基肯定不是贬低或排斥学科，而是强调所有的学科教学都是为了催生人的情感，培育人的品性。如此种种论述，其喻义正如一位学者提出的“素养=（知识+能力）×情感”公式一般，在人生的“算式”中，如果情感是负数，那知识越多、能力越强，则外显出来的素养值就会越小。