作为三国时期赤壁之战的发生地，湖北省赤壁市拥有丰富的三国古战场文化；作为“茶马古道”的源头之一，赤壁市拥有深厚的青砖茶文化；此外，盆鼓文化、花鼓戏文化、道教圣地葛仙山文化等共同构成了赤壁的乡土文化。与此相对照的是，许多土生土长的赤壁人却对自己的家乡并不了解，甚至缺乏认同感。地域认同感和乡土归属感往往来源于文化传承，教育作为重要的传播途径有其不可替代的作用。

    赤壁课程的开发有利于保护、传承乡土文化，培养学生的乡土情怀，也有利于拓展课程资源，提升教师的课程开发能力，帮助学校形成教育特色。

    整合丰富的课程资源

    从理论上讲，赤壁课程应该是一门融合了语文、历史、地理、音乐等学科的综合课程；但在实际操作中，无论是让一名教师将多学科知识融合起来，还是组织多学科教师联合开发，都有一定难度。因此，赤壁课程可以定位于“以语文学科为基础、具有跨学科性质”的乡土文化类综合课程。

    赤壁课程的资源非常丰富，包括素材性课程资源，例如民间传说、诗词、小说、歌谣等，也包括条件性课程资源，例如学科教师、赤壁乡土文化研究人员、民间艺人以及图书馆、博物馆、赤壁古战场遗址、羊楼洞明清石板街等。

    需要注意的是，赤壁课程的资源整合需要有一定综合性，不适合按照文体整合，更适合按照文化核心整合。比如，依托于某一地点或某一事件产生的文化具有多样性，既可能有诗词歌赋，也可能有民间传说、民间歌谣，按照文化核心进行整合更能尊重乡土文化的整体性，也有利于学生深入了解。

    按照文化核心分类，赤壁课程的资源可以整合为以下几部分：三国文化、羊楼洞文化、盆鼓文化、茅坪花鼓戏文化、葛仙山文化、赤壁方言、赤壁民间文学等。各个核心部分的相关内容可以整理如下：

    三国文化：民间传说，赤壁山与赤壁分汉鼎的传说、陆逊与陆水湖的传说等；诗词，李白《赤壁送别歌》、杜甫“悠悠回赤壁”、杜牧“赤壁健帆开”等。

    羊楼洞文化：民间传说，“羊楼洞”的名称由来、苏东坡赤壁采茶的传说、禅师与茶神的传说等；茶歌，《十二月采茶歌》《拣茶歌》《让茶歌》《茶马古道歌》等。

    赤壁盆鼓文化：民间传说，盆鼓与赤壁之战的传说；祭祀唱词，《祭东皇》《玩龙灯》《栽田鼓》《开秧门》等。

    茅坪花鼓戏文化：地方戏曲《双合莲》《打金枝》《秦香莲》《三求凤凰》等。

    葛仙山文化：民间传说，过三关葛洪成正果的传说、旭笼村和葛仙祠的传说、葛仙观仙童变白羊的传说等；诗词，王鼎彦《葛仙祠》、余宣楚《载酒登黄葛峰》等。

    赤壁方言：赤壁方言的称谓、句式特点、语音特点等。

    赤壁民间文学：民间叙事诗，如《双合莲》《花手巾》《春鱼望夫》《黑心郎》等；民间歌谣，如《拜年》《十月想郎》《望郎哥》《绣荷包》等。

    让教学更有吸引力

    许多学校在开发校本课程时首先想到的是编写教材，然而编写教材的专业性要求很高，需要大量时间、精力。从学校实际情况出发，如何将乡土文化资源变成课程所需要的内容才是关键——课程的主要资源可以通过网络呈现，教师根据课堂教学的需要编制部分教学资料即可。

    根据教学目标，教师需要整合多种课程资源进行整体教学设计。例如，进行“羊楼洞文化”民间传说和茶歌教学设计时，在文字资料和纪录片之外，教师还可以邀请茶艺师进课堂，带着学生实地考察万亩茶园或明清古街，现场聆听茶歌，用活动的形式加深学生对文化的理解。

    赤壁课程因其综合性特点，非常适合将多种课型结合在一起开发实施。最基本的是与学科教学相结合的部分，教师按照常规模式进行教学设计。例如，教师在进行民间叙事诗《双合莲》教学设计时，可以利用语文课学习的叙事诗《孔雀东南飞》进行对比教学，引导学生梳理故事情节，对比人物形象、表现手法和思想主题。

    对学生最具吸引力的课型可能是活动课。例如，教师可以设计“走进茶业古镇，聆听淳美茶歌”活动。在完成“羊楼洞文化”的学习之后，教师可以组织学生前往羊楼洞古镇，分组参观明清石板街全貌，重点参观茶业商铺和其他商铺遗迹，并与当地老人交流，了解茶业古镇当年的盛况和如今的发展。

    为了引导学生深入探究乡土文化传承的相关问题，以问题为核心的课程设计也是必不可少的。例如，教师可以组织“茅坪花鼓戏传承危机”的核心讨论，邀请茅坪花鼓戏剧团成员走进课堂，介绍剧团目前的人员、演出、教学、资金来源等情况，与学生一起探讨茅坪花鼓戏传承危机的解决办法。教师还可以引导学生开展小组合作，将课堂的讨论成果和课后的研究成果整理成文，交给剧团或政府相关文化部门，以此增强学生对家乡戏曲的热爱之情和社会责任感。

    此外，围绕赤壁乡土文化进行的手抄报展示、视频展示等也是非常重要的学习内容补充。

    动态跟进人文性评价

    一门课程能够顺利进行，评价环节也是至关重要的。一方面，在乡土文化类课程的评价中应坚持系统、逻辑等原则，科学的评价才能真正对教师和学生起到反馈作用，帮助他们更好发展；另一方面，开设课程归根结底是为了学生的全面发展，需要关注过程，采取鼓励性、人文性评价，以评价督促改进，形成良性循环。

    校本课程的评价主体与客体绝不仅仅是教师和学生，参与课程开发的课程专家、校长、教师、家长、社会人士等都可以成为评价的主体，评价的客体除了学生，还应该有课程本身和课程的开发教师。学校评价课程的目标与设计方案；开展课程的教师自己进行反思性评价，其他教师通过课堂观摩、课后讨论等形式对课程设计和教师教学进行评价，学生、家长、社会人士通过问卷调查、访谈等形式进行评价；教师还要根据学生的学习完成情况、学习热情、课堂表现、小论文或调查报告撰写成果等对学生进行综合评价。

    校本课程是过程性的，所以校本课程的评价也应该是动态跟进的。学校应该在课程开发之后、学生选课之前，对课程资源的选择与整合、课程的教学设计和实施方案等内容进行评价并提出改进意见；在课程实施过程中，应进行期中评价，以调整课程实施方案；课程结束后，还要根据学生反馈意见进行综合评定。

    对学生学习状况的评价，应该将过程性评价与终结性评价结合起来。例如，开展“走进茶业古镇，聆听淳美茶歌”活动后，教师可以让学生通过网络平台讨论感受，然后对发言情况进行统计分析；进行“茅坪花鼓戏传承危机”核心讨论时，教师应该记录下发言积极的小组，对其进行加分奖励。

    我国历史悠久、幅员辽阔，拥有丰富的乡土文化资源，立足乡土特色开发不同类型的乡土文化课程，可以激活学生的乡土记忆，让他们更全面、更系统认识家乡文化，增进他们的家乡自豪感。

    （作者单位系华中科技大学附属中学）