教育不直接“塑造”学生，教育需要用课程育人。那么，育人的“课程”从哪里来？这需要方方面面的人来参与，不同的人有不同的参与方式。比如，教育部门设计和颁布课程改革措施，制定课程纲要、课程标准，组织编审教材；专家和出版部门编写、出版教材；学校和教师对教材进行再次建设和开发。从实践层面讲，教师应该有自身的课程概念和理解。那么，教师如何以课程育人？

    教师应以自身育人。教师劳动具有主体性与工具性统一的特点。劳动的主体性意味着教师是创设教育环境、组织学习活动的主体，决定了用怎样的教学内容和方式去教学生。同时，教师把自己的言行举止和知识人格呈现在学生面前，通过以身立教和以身示范的方式去影响学生。因此，教师本身就是课程，学校组织教师专业发展就是课程建设。曾经看过这样一个故事：有位教师新到学校，接手了一个难管的班级当班主任，这个教师最开始的办法也是建立制度、进行奖惩，可是效果不好，后来就换了一种方式。新的一周开始，第一个走进教室的学生看见教师坐在讲台上捧着一本童书，旁若无人地朗读着。看到教师在读书，后面来的学生也不好意思打闹了。这样坚持了一段时间，这个班成为全校学风最好的班。现在许多教师抱怨学生不爱学习，这时不妨问一问自己爱学习吗？教师一定要意识到：自己就是课程。

    教师即课程的意义体现在教师要开发和建设课程。美国学者古德莱德提出课程建设的五个层次：一是理想的课程，指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程，这是学术性、理想性的；二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表、编进教科书的课程，这是规范性、统一性的课程；三是领悟的课程，这是教师研读课程标准、研读教材，并根据学生实际设计的课程，表现为准备带进教室的教学方案；四是运作的课程，一位好教师应该拥有对教学现场的敏感度，对教学保持动态开放；五是经验的课程，这是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。清代文人郑板桥曾说：“其实胸中之竹并不是眼中之竹也，因而磨墨展纸，落笔倏作变相，手中之竹又不是胸中之竹也。”“眼中之竹”是正式的课程，“胸中之竹”是领悟的课程，“手中之竹”是运作的课程，“观者所悟之竹”则是学生学习的课程。

    在这样的课程推进过程中，领悟的课程的主体是教师，运作的课程是教师实际在操作，学生实际获得怎样的课程教师也要加以引导。从这种意义上讲，是教师决定了课程，课程的关键在于教师。

    在开发建设课程的实践中，教师所做就是提供学习环境，组织学习活动。在这样的教育环境中，学生受到感染、熏陶，通过参与学习活动实现成长和进步。教师在学习环境中的作用，主要是选择、组织和创造。“选择”是课程开发的重要方式；“组织”要求教师让教学内容更符合知识逻辑，更符合学生认知发展规律；“创造”要求教师创造性地开发一些课程。

    教师对教学活动的作用主要在组织、引导和转化方面。比如，教师执教“液体的热胀冷缩”时——教师拿着一瓶橘子水走进教室，想办法把学生的注意力引到教学活动中，这就是“组织”；教师用手指比画瓶子上方的空余之处，让学生发现这瓶橘子水为什么没装满，这就是“引导”。这两点很容易做到，但许多教师往往忽视“转化”这一过程。教师让学生做了一道题、两道题、三道题……是否教出了共通性、可迁移的知识？如果没有，学生即使再做10道题，只要题目略有不同，依然无从下手。优秀的教师能够让学生举一反三，而水平低的教师可能举十都不能归一，反而不得不布置更多习题，这也是学生学业负担重的原因之一。

    如何开发自身形成课程，如何推进课程的开发、建设，这需要一线教师更多的思考和实践。

    （作者单位系成都大学师范学院）