单元起始课，是运用结构化思维引导学生系统规划单元知识学习进程的一节课，在整个单元学习中起到统领性作用。在实际教学中，教师大多是按照教材编排进行课时授课，很少考虑教材为什么这样编排，这样编排的目的是什么。反观学生学习时也是跟着老师在走，至于为什么要学习这些知识，如何学习这些知识，知识之间有没有联系等问题更是极少考虑。如此背景之下，就出现了大部分教师教的糊涂，大部分学生学的糊涂，学生的主体地位得不到体现，而单元起始课的有效设计和实施恰好能够弥补这方面的缺陷。整个单元呈现“总—分—总”的教学架构，单元起始课为整个单元的学习提供了相关背景、基本问题、知识框架、学习路径和应用价值。那么，如何有效进行单元起始课的教学设计呢？本文以《分数的意义和性质》为例，讨论单元起始课的有效设计和实施策略。

    明晰学生的学习起点

    单元起始课的教学应当结合学生的认知基础和心理特点形成整体思维。因此，明晰学生的学习起点至关重要，而学情前测是一种非常有效的方法。本单元前测内容：你知道“分数”怎么来的？你认为“分数”是一种什么样的数呢？关于分数，你还有哪些困惑，或者还想研究哪些问题呢？根据问题，教师结合前测对学生的认知、理解水平进行统计分析。

    通过测评与统计分析，可以发现学生能够初步知道分数的由来，但是对于分数是一种什么样的数理解存在问题；学生能够理解分数具有数的基本属性，可以进行运算。综上所述，可以确定学生的学习起点为初步知道分数是一种数，理解难点是分数的意义。

    确定单元学习标准

    1. 通过纵向和横向分析确定单元教学核心目标。

    纵向分析是指通过知识的前后关联，了解学生的学习基础。学生从三年级开始学习分数，已经初步知道了分数是一个新数，是基于分一个物体而产生的，能够表示具体的数量。

    横向分析是指，对比五年级不同版本的教材，基于课程标准，进一步细化教学目标。比如本单元我参考了人教版、北师大版、苏教版、青岛版四个版本的教材，教材的目标都涵盖了以下内容：基于分数的产生进一步理解分数的意义；理解分数与除法的关系；理解真分数、假分数和带分数的意义并能进行互化；理解分数的基本性质并能应用解决问题。因此，单元核心目标为：在分物、度量、计算中进一步理解分数的意义。

    2. 结合教学核心目标，确定单元基本问题。

    通过前测和对单元核心目标的分析，单元起始课设计了三个教学探究活动。

    ◆一号探究

    请小组长将小球（5个）平均分给小组的其他成员（4人）。

    通过分小球，发现了哪些有关分数的知识？

    再思考：针对发现的知识，有什么新的问题提出？

    ◆二号探究

    以小组为单位，利用手中的“尺子”（无刻度）测量彩带的长度（不能整分）并进行记录，针对结果交流后展示。

    思考：你在测量的过程中遇到了哪些困难？是如何解决的？

    再思考：通过探究，你有什么新的发现或新的问题？

    ◆三号探究

    计算下面各题

    8÷4=         1÷2=         3÷5=         7÷3=

    通过计算，有什么发现或问题吗？

    以上三个教学活动的实施，不在于解决具体的问题，旨在通过测量、分物、计算让学生理解分数是怎么来的，初步感知分数是一个怎样的数。通过操作、探究、辩论促使学生提出问题，明晰本单元基本问题为：分数从哪里来的？分数是一个怎样的数？分数有什么作用？

    3.基于课程标准和单元基本问题，确定单元学习标准。

    基于以上分析，学生对分数意义的理解需要从产生分数的现实背景出发，以“分物”为起点理解部分与整体的关系，再通过“度量”进一步理解“比率”的内涵，最后从运算角度理解分数“商”的意义，让分数与整数、小数建立联系，最终达到对分数作为“数”的本质理解。

    因此，理解分数三种意义的内涵是本单元的核心目标，结合教学目标和基本问题确定学习标准（见上表）。

    明晰单元结构

    基于单元学习标准及学生学习起点，对于本单元的学习可以预设学习路径，让学生明晰单元结构。

    首先，理解“部分与整体”的意义。通过分物或度量，理解分的是一个“物体”或多个“物体”。我们把一个“物体”或多个“物体”看作一个整体，这个整体数学上用单位“1”表示。利用数线、集合等不同模型理解等分单位“1”得到的是总份数，而分数表示的是部分与整体的关系，是一种“比率”。结合分数单位的理解，通过不断累加顺势学习假分数和带分数的意义及互化。

    其次，理解“商”的意义。利用知识迁移，从平均分的除法情境入手，通过除法计算，商从整数到分数，借助实物理解分数与除法的关系。知道解决除法问题时，分数同整数和小数一样，都可以表示一种结果。在一定情况下分数表示的结果更加精确，同时进一步延伸到分数的另外一种附加理解，即表示求一个数是另一个数的几分之几。

    最后，知识迁移，形成新知。结合分数、除法、商三者之间的关系，利用旧知迁移和探究，形成对分数基本性质的理解。结合对分数基本性质的应用，进一步理解分数的内涵。

    如此一来，本单元的学习内容与知识间的关联，学生也就产生了基本的架构，对学习的感知和知识整体的建构也就初步形成了。

    单元起始课，作为单元学习的开篇，往往对该单元后续教学起着开启和引领的作用。单元起始课教学设计是基于单元的“整体建构”，不在于解决实际问题，重要的是进行数学教学的创新处理。通过单元起始课的实施，教师可以让学生感知单元的基本问题，明晰单元的基本学习路径，初步了解单元的学习标准。在这些基础上，产生学习本单元知识的子问题、明晰学习路径、初步形成学习策略和方法、做好学习准备。虽然单元起始课在学生的思考和疑问中结束，但也是一个单元学习的开始，能够让学生明晰自己的学习起点、准确了解学习内容和学习方向，从以往的被动学习转化为主动学习，并进行知识的有机融合，形成新的知识，产生新的理解，进而促进学习真正的发生。

    单元起始课的有效实施，能够起到从关注数学教育到教育数学的转化，真正落实核心素养，实现学科育人。

    （作者单位分别系山东省潍坊市北海学校、山东省潍坊市坊子区教体局）