“学校-课堂”的教育模式在工业革命后成为主流，人们已逐渐忘记知识本不分科，“分科而学”非学习之本意。行读课程给了我们一个重新发现学习、重新认识知识的机会。《基础教育课程改革纲要》要求改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，重视课程的开放性和综合性；提倡不同学科之间相互联系、相互补充和相互渗透；整合学科知识、实际生活以及学生个人经验……人文行读与之不谋而合。

    行读课程往往以语文为基础，融合历史、地理、政治等学科内容和思维方式，在地理环境现场，激发探究热情，感受文思人情。

    在“宅兹中国”河南行走中，我们在济源济渎庙开展的行读课程，就很典型地体现出打破学科边界后，学生充分获得了观察、思考、探索的自由，更深刻地理解了文化流转变迁及对现当代的影响，远超单科学习可能达到的效果。

    济渎庙供奉着“四渎”之一的济水，行前我们给学生提供相关诗文，如白居易的《题济水》，称颂“兹水异乎众”“至清远外浊”，济水曾经和长江、黄河、淮河并列，古人在济水祭祀中往往寄托对其独立、高洁的推崇。

    如今济水已然消失。我们让学生在地图上找出带“济”的地名，串联济水故道的大致流向，于是自然会生发出疑问：济水故道与现在的黄河下游走向基本一致，黄河与济水是什么关系？学生通过网络检索，可以查到济水河道随着自然变迁，后来成了“清河”，黄河夺清河入海。但这就足够了吗？

    行读中的跨学科课程需要设计，但并不是生硬联系，并不是为“跨”而“跨”，更重要的是以行读中现实的景象为切入点，调动不同的学科知识，促使学生进行深入探究。当学生说“清河”就是“济水”时，教师需要追问这个名称出现在什么时期，更重要的是名称的变化意味着什么。

    对于济水名称的进一步追问，包含了语言学和历史学知识。“清河”是百姓的俗称，而这个名称诞生于金，这一带已非文治昌盛的宋王朝国土，济水祭祀久已废弃，百姓自然不知“济水”古名，文化出现断层。

    后来，我们又利用济渎庙中一块赵孟頫书写的“投龙简记碑”，探讨元朝中期统治者为何又要延续汉人祭祀传统，以及联系元书画讲座揣摩仕元的赵孟頫内心的复杂感受。我们又找到朱元璋“大明诏旨碑”，齐声朗诵中体会冠冕堂皇的文字背后，统治者通过祭祀加强大一统的用心。

    而学生自然会进一步生发出新的问题：既然济水那么重要，我们现在如何知道济水故道呢？知道什么固然重要，但如何知道是更为高阶的思维能力，这也是打破学科边界后自然而然的结果。有学生觉得可以通过对《禹贡》《水经注》等古书地名的连缀获得，教师则进一步补充了现代信息技术在历史地理学中的应用，比如地理信息系统（GIS）基于地形数据的仿真模拟来探究济水走向。在师生不断探讨追问中，科学精神也在生根发芽。其后，有不少学生生发了对相关学科的志趣，学生的文章得以发表并获奖。

    在我看来，知识的记忆固然需要，但行读课程中通过打通不同学科壁垒，激发学生的提问意识并探究实践，生发对文化的理解与情感认知则更深入人心。

    行读课程天然就具有跨学科设计和教学的特征，不只是语文与史地政的结合。

    比如在欣赏博物馆文物时，我们也融入了艺术审美，甚至物理设计。在探究甘肃省博物馆秦国鼎形铜行灯时，我们就引导学生先从造型上欣赏其艺术性，再推断其实用功能，进而引申到秦国为何重视车马用具，与秦始皇统治之间有何关联，激发学生通过观察调动各类既有知识，从而作出合理的推测和判断。

    行读课程因为“行”和“读”的对象都不局限于课本，而是现实世界中的自然山水、历史遗存、文化景观，这样丰富的教学对象天然地打破了学科边界，也就使得学习过程必须调动学生的各种知识储备，在探索中获得学习的乐趣，更好地培养其思维与创新能力。

    （作者系上海外国语大学附属双语学校教师、樊阳人文公益讲坛创始人，上海市世界外国语中学教师万蓓蕾对本文亦有贡献）