行读课程强调在真实的历史遗存和环境中，通过选用不同阅读材料，打通文学文本所蕴含的文化内核和历史遗存所凝结的人文时空，把文物景观内隐的美学思想、哲学意义、文学情感、道德追求调动出来，自然生发师生对人文内核的感受体验、思考探究。

    行读课程的阅读材料可分为五类，对不同特点的行读课起到相应的引领、激发、感染、激疑探究等作用。

    第一类是主题书籍。主要针对连续多日的大主题行走。我们以文化、历史的“大问题”为引领，从历史现场纵横千年，学生在行前通过读书做好充分准备。比如河南是华夏文明和“中国”疆域最早的滥觞之地，河南行走的主题就定为“宅兹中国”——探寻“中国”形成与繁盛的缘由和变迁。我们选择了许倬云先生的《华夏论述》，在政权、经济、社会与文化四个维度下举重若轻地论述“中国”这个复杂概念体系的形成。主题书籍是行读中讨论得以深入的基础，需要通俗性和学术性兼备，又要能涵盖行读全过程。

    第二类是与行走点相关的诗词。中国自古就是诗的国度，各地名胜积累了上千年诗人的观览体悟，构成万里诗化山河，是最宝贵的财富。诗歌作为语言明珠，含蓄隽永，最易激发学生的联想，使学生进行多维度的体验和思考。比如“蜀道行走”经过剑门关，我们将李白的《蜀道难》作为感受蜀道剑门艰险雄浑的注脚，而在攀上山顶遥望剑门关内外景色时，我带领学生研读陆游的《剑门道中遇微雨》，结合陆游的生平和行踪，探寻在“爱国主义诗人”这一标签后，陆游对于人生价值的追问——“此身合是诗人未？细雨骑驴入剑门”。由此也引发学生对自己人生选择的共鸣和思考，构成生命的行读。

    而在相对边远的地区，著名诗人的诗词很少，这时则需要教师基于当地历史寻找本地名人作品，给这些从典籍中查找到的“死诗”重新注入活力。比如在“唐蕃丝路甘青行走”中，我们查找到在天水留下大量诗篇的明朝诗人胡缵宗，激发了学生对丝路后续影响的进一步探究。行走五泉山时，我们发现在西北创办现代公园的兰州乡绅刘尔炘的诗文，激发了大家对西北走向现代化进程中作用的思考。

    第三类是行走所涉人物的传记书信日记材料，这类材料最大的优点是让我们能够沉潜到历史人物的生活中，去理解活生生的人，由此才能更好地理解文化历史的大问题，这也是“人文行走”的要义所在。湖南行走中涉及一个核心人物：曾国藩。我们阅读传记《曾国藩的正面与侧面》，又选择其重要书信、日记若干篇，在其故居朗读其家书片段，还原其屡遭挫折借“望云思亲”铸炼心灵的良苦，从而深思大历史背景下人物行为的意义。

    第四类是行走现场的楹联碑刻金文。这些既是文物，又是揭示文物思想内涵、激发观览者情感的最好文本，也形成了中国文物特殊的“题名文化”。通过阅读碑刻题名来激疑讨论，是每一次行读最富有挑战的活动，凝练的书法文字背后承载了丰厚的文化“故事”。比如松江醉白池行走，我们在“疑舫”看到一副对联：苍松奇柏窥颜色，秋水春山见性情。我问学生：为何选择“苍松奇柏”来对应“秋水春山”？从哪些景观可以看出文人的精神追求？简单的对联背后，可以引申探讨的是整个中国文化的背景，希望大家通过园林理解文人的追求。

    第五类是行走所涉历史人物的书画作品。中国书画作为写意作品，具象地体现了书画家的精神世界。在浙江湖州赵孟頫故居，我带领学生欣赏《鹊华秋色图》，让大家对照图的题款，思考为什么他不称济南，而称“齐州”这个北宋时的称呼，只因为文人好古雅吗？联系赵孟頫的身份与处境，可以推测他仕元为官的难言之隐，其复杂心情就通过这样的一种阅读激发出来。

    行读课程中，巧妙选用合适的阅读材料，可以深入历史遗存，发挥行读的特别功能，在历史环境氛围中与古人、先贤对话，触摸历史的厚度，也就能更好地达到情感贯通、思想积淀的目标。

    （作者系上海外国语大学附属双语学校教师、樊阳人文公益讲坛创始人，上海市世界外国语中学教师万蓓蕾对本文亦有贡献）