在许多学校的课堂上，教师提问后总是会出现各种各样的情况，而教师往往只希望得到正确的解答，很少进行引导与启发，对一些出乎意料的回答也是不屑一顾，而这种看似能够快速解决、直达目标的方式对学生的学习真的有帮助吗？

    我曾执教《阳光下的小卓玛》，为了更自然地引入教学，便带领学生一起复习回顾了西藏民歌《我的家在日喀则》，当问到“它是哪里的民歌”时，全班一片寂静，正准备说答案，平日非常调皮的小涛站起来挠挠头说：“我记得不太清楚了……”我有些生气地打断他：“那你起立干什么？请坐。”他一边坐一边犹豫地说：“好像是藏族。”我一愣，一时竟不知如何是好。

    课后我仔细回想，当提问遭遇冷场时，我们或进行讲解，或直接抛出正确答案，而学生呢？始终处于被动接受的状态；教师又在课堂上扮演着统治者与权威者的角色，对小涛的刻板印象“调皮”致使我在潜意识里已经准备好了否定，因此会以一种居高临下的态度“打断学生”，使其失去主动权与话语权，造成了失衡的师生关系。

    如果把问题看作起点，当学生遇到阻碍时，教师可以用相关联的知识点进行启发与衔接，搭建问题与答案之间的桥梁。较于直接记忆，它更注重学生主动建构的过程性和系统性，凸显了主体地位；把单向输入变为双向交流，把死记硬背转化为灵活思考，不再因标准答案的禁锢而让丰富的感性认知变得单一且麻木，改善了学生思维的懒惰与学习状态的停滞不前。

    尤其是民族音乐作品，背后往往蕴含了丰富的地方文化与风土人情，而机械的记忆只会加重学习的负担。于是再次执教时我提示学生：“那里有青藏高原，还有酸奶节……”学生异口同声地说：“西藏！那里还有布达拉宫！献哈达！《我的家在日喀则》是西藏民歌！”由此可见，教师的点拨为问题解决提供了思考方向，学生经提示与自己已有的信息相互联动，既加深了印象，又能回顾之前的课堂所学。较于教师的“给予”，学生的主动“得到”更能激活课堂学习的热情，不仅实现了融会贯通、活学活用，还建构了更加完善的知识体系。

    在学生回答问题时，我们通常只关注答案，而忽略了不同答案折射出的学生不同的认知水平、成长环境、进步与改变，只有先把学生当作一个个具有独立思考能力的“人”，而不是学习的工具和机器，才能在理解的基础上更好地倾听引导、平等交流，并根据学生回答的差异化、个性化给予多元评价，以鼓励肯定为主，改善建议为辅。这不仅是建立师生相互尊重关系的必要条件，也是创设活力、民主课堂的前提。

    回想起小涛一直努力回忆，我却局限于答案本身武断下结论，打击了学生的积极性与自信心。鉴于此，我们应从答案背后了解学生的思考。后期执教中我问学生：“《阳光下的小卓玛》第一段音乐情绪是怎样的？”听后小阳回答说：“感觉很低调。”我并没有急于下结论，而是问他缘由，小阳说：“因为有一部分音乐很低沉。”小阳居然在关注局部的音区特点以及相应的情绪变化，于是我先肯定他“用心在感受音乐”，又提示了“低调”的正确使用语境，并追问到整体的音乐情绪。本来还有些腼腆的小阳坐下时露出了开心的笑容。在师生平等的互动中激活思考、发散思维，从而碰撞出智慧的火花，形成乐于分享、积极表达的意愿。

    无论是知识点之间的衔接，或是师生之间的相互尊重，都是为了促进学生更好的理解、运用和思考。学习是一个循序渐进、持续累积的过程，或许耐心问一问、静心等一等，我们能够沉淀更丰富的思索与感悟，让课堂绽放出更多的精彩与活力。

    （作者单位系上海市奉贤区齐贤学校）