基础教育经历了八次改革，但今天让教育回归本真的呼吁还是不绝于耳，这值得深思。改革的次数越多越说明情况不容乐观，甚至有积重难返之忧。

  2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，传统的教学大纲变为课程标准，第八次课改拉开帷幕。课改之初，以洋思中学、杜郎口中学为代表的学校，从导学案入手，坚持以学生为中心，改变学生的学习方式，限制教师的课堂讲授时间。此模式一时成为全国的标杆，来自全国各地的教育行政官员、校长、教师蜂拥而至，实地考察学习。课改12年之后，十八届三中全会提出全面深化教育领域综合改革，于是，课程改革成为深化教育改革的一个重要维度。北京十一学校、重庆谢家湾小学的课程整合被媒体相继报道，紧接着清华大学附小的“1+x”课程粉墨登场，让广大基层教育人认为，课程才是课改的方向。至此，大家纷纷把课改的方向调整到这条路上来。从简单的梳理来看，课改经历了从“怎么教”到“教什么”的过程。今天，课改进入深水区，任何对单一样式的信奉最终都会出现独木难支的局面。

  既然课改进入深水区，课程整合成为改革的重点，为此我们有必要明晰“课程”一词的内涵与外延。课程一词，源于拉丁语“跑道”，后来成为教育学术语，意思是学生学习的路线和进程。关于课程的定义，国内外众说纷纭，大致可以从广义和狭义两个方面来理解。广义的课程是指学生在校活动的全部经验；狭义的课程则是指学校为了实现教育目标而开设的学科，是内容、范围、活动、进程等的总和，体现在课程标准和教科书中。在课程一词的外延上，需要厘清当下课改中课程与教学的关系。也就是说，教学只是实施课程的主要手段和方法，而不是课程的全部。当前，课改要顺利走过深水区，一定要循序渐进，继承好八次课改总结的“怎么教”的经验，继续践行“自主、合作、探究”的理念，使课程与教学相互支撑。

  而对于如何进行课程整合，可以从三级课程体系入手进行思考。对于国家课程，可以进行校本化再度开发，在保证课程标准的底线基础上，结合本校师资、地域文化、学生实际进行再度开发；地方课程范围不宜过大，最好不要设置省市级别，区（县）和乡镇因为地域文化悬殊不大，课程开发会很接地气；校本课程是一所学校特色发展的最大亮点，需要结合学校所在的地域文化，利用相对优势组织开发。比如，我区野鸭中学曾经是一所薄弱中学，教师倦怠，学生没斗志，后来校长了解到与舒婷齐名的朦胧派诗人哑默是退休老教师时，决定充分利用这一资源，研究开展诗意教育，将诗歌作为学校特色课程，师生一起读诗歌、写诗歌、编诗歌杂志，由此诗歌改变了师生的精神气质，诗意成为师生工作、生活中的追求。

  面对课程整合的先行经验，应该立足本土进行嫁接而非肆意移植。2011年，中小学各学科课程标准修订之前，全国大多数地方的国家课程雷打不动，地方课程略有点缀，校本课程不成体系。北京十一学校等几所学校敢于冲破樊笼，设立课程超市。大家发现，国家课程也不是金科玉律，是可以校本化的。所以任何改革都应该立足于自身的情况，盲目效仿的最终结果一定是画虎不成反类犬。那些改革先行者的试水探索很有价值，为我们提供了可供借鉴的经验。但这些好的经验虽然不能绝对复制，但是可以根据自身特点进行嫁接。将教育发达地区乃至发达国家先进的教育经验嫁接到本土学校生机勃勃的教育文化砧木上，才能根深叶茂、开花结果。简单地移植就算成活，长势未必会好。

  课改进入深水区后，校长的课程规划力、教师的课程开发力和实施力，才是一所学校深化课程改革的核心软实力，这才是教育改革的道。方向是根本，方向对了，方法可以慢慢寻找。

  （作者单位系贵州省贵阳市云岩区教育局）