创课有别于仿课，后者是从1到N，前者则是从0到1。

  从1到N，意味着克隆。如果教师只是把同一教案抄写多遍，把同一流程“滚播”多年，最终只有量的增加；从0到1，则是创新，每节课都有新思想萌生，每一天都有新教法生成，每个人都有新智慧增加，最后形成质的飞跃。

  创想法

  创课的核心是将一种新的教学想法化为教学现实，即“创课=想法+做法”。

  创课有多种形式：创设新理念、开发新教材、设计新教法、组织新教学、开展新评价、撰写新反思……在我看来，创课是“综合创新工程”，一般而言有“六创”——创想法、创教材、创设计、创教学、创反思、创发表，“六创”合一可以形成完整的环链。“六创”环链既相对独立，又相互回环、相互印证。

  每个人都可以“创想法”。

  每个人都有独一无二的DNA、指纹、声线等。我们的思维也与生理特征一样，各不相同、五花八门。创造性想法来源于一个大熔炉——集想象力、过往经历、文化熏陶、兴趣、直觉感受于一体的大熔炉。

  所以，对于创想法而言，人人能行、个个可为。

  纵使有一千个想法要创，一万个想法要创，但“万创不离其宗”。

  这个“宗”是什么呢？

  真，就是万创之宗。千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。真人，不说假话，也不做假事。

  在中国支教十余年的德国教师卢安克曾说：“如果一个人为了自己的家，那么家人就是他的后代；如果一个人为了自己的学生，那么学生就是他的后代；如果一个人为了人类的发展，那么全人类就是他的后代。”

  这就是真。没有这个真纯的想法，没有真心真意真情怀，卢安克怎么会在广西的大山里支教十余年？“在这样的贫困山区长久生活，靠的不是冲动和一时兴起，而必须是理解和承受，是要把自己完全地交给学生”。

  创教材

  教材是学生的教材。在学习的每一天，学生都在读教材、用教材。

  教材深刻影响着学生。许多熟读成诵、文质兼美的课文，让学生终身难忘。

  教材编写要对学生负责。负责任的教材要让学生喜欢，要让学生体会到真情实感。

  现在，教材中有一些课文并不是为学生而创作的，其中的情感不是学生的，也不是作者的，而是作者主观“告诉读者要这样理解和感受”的，这样的课文很难让学生喜欢，也很难激发学生的学习兴趣。

  一次，听一名教师执教《找春天》一课。我坐在一个学生旁边，见他始终不翻自己的课本。询问原因时，这个学生说“这篇课文看过几遍，都会背了，没有什么意思”。我问他有没有觉得有趣的文章，他给我看了一首他写的诗，并坚定地说：“我觉得我写得更有意思！”

  课后，我向上课的教师建议，可否把学生的原创增补到《找春天》这篇课文的后面？

  教师应该鼓励学生自创教材，自创属于自己的教材。哪怕学生有过一次自创教材的经历，都是一种了不起的经验。这种经验有胜于无、多多益善。学生自创的教材可以是摘选，可以是改编，也可以是原创。自创教材应“小步子、低起点、多维度”，可以是给课文画一幅插图、配一段音乐，可以是改换一下文题、修改一个字词、增补一个注释，也可以是删除不喜欢的课文、增添喜爱的文章，等等。

  教材也是教师的教材。好教材是既养学生也养教师的教材。教师要养成开发教材的意识，锻炼自编教材的能力，逐渐具备创编教材的实力。

  教师自编教材，若以教材文本为分水岭，可分为“对内对外”两种。“对外”是剥离教材文本，“自成一体式”独创；“对内”是针对教材文本，“定点爆破式”创编。

  “定点爆破式”创编意味着教师与文本对话时，要深入到客观事物内部，抓住问题核心，实施“靶向”爆破。

  比如，在执教《秦兵马俑》一课时，如果采用“先找中心句——再抓关键词——然后划出重点——最后进行迁移仿写”的套路，课堂教学只能浮在文本的表层。只有让教学逐步沉潜、层层深入，由内而外、由表及里，学生才能谛视文本的内核，才能垂听文本的心音。

  因此，我先选编了《巴顿墓碑》《戴高乐的墓葬》两篇文章中的部分内容。每座坟墓都埋藏着一个故事，创造性地将“三座墓”整合在一起，形成一篇发人深省的大教材。面对大教材，每个人都有自己的感悟与解读。

  有了三座坟墓的对比，课堂教学就可以跳出单纯为应试而设计的训练窠臼，重新审视墓葬的本质含义。学生与文本对话，也会更加有深度。学生可以从历史、哲学、美学、人性等角度综合审视帝陵，走出遮蔽、敞亮视界、超越知识、走向智慧。

  剥离教材文本的“自成一体式”独创教材，不是“躲进小楼成一统”的作茧自缚，也不是“重打锣鼓另开戏”的别出心裁，更不是“泼洗澡水连孩子一起倒掉”的全盘否定，而是对教材的补充与拓展。

  无论是教师自创教材，还是学生自创教材，都不要忘了，教师和学生自身也是有待开发的上佳教材。

  创设计

  从无到有，固然是创造；但将已知的事物陌生化，也是一种创造。

  好的创意设计之所以吸引人，是因为设计者心中有人。心中有人创设计，简言之就是“人创、创人”。

  人创，意味着创造者自身是有灵性、有智慧、有艺术、有美感、会创造的人；创人，意味着创造者的一切创造都是为了唤醒人、增值人、愉悦人、升华人。

  “人创、创人”的设计不会从无中自发出现，而是需要一个创造者，其角色首先是教师，但又不能全部落在教师的肩膀上。

  几年前，我参观加拿大的一所公立小学，校园醒目的位置挂着一幅学生照片。惯性思维告诉我，这可能是受表彰的“优秀学生”吧。走近这幅照片，看到照片下面的一段文字：“1997-2008，车祸带走了他鲜活的生命。”我才知道自己的潜意识判断有误。是谁将这幅照片挂上去的？这只手似乎并不重要，重要的是这只手后面的心；这颗心似乎也不重要，重要的是心中那种尊重生命的设计思想——对逝者的缅怀，对生者的警醒。

  教室里，教师席地而坐，看学生出演课本剧。所有的道具都是学生亲手制作的，每个学生仿佛都是设计师。

  “可以开始了吗？”学生问教师。

  “你说呢？”教师反问。

  “我从哪边上台？”一只“小白兔”跑过来问教师。

  “你觉得呢？”教师刚说完，“小白兔”就有了自己的上台线路。

  ……

  没有“对口型”，只有“现场直播”；没有“导演”，只有“观众”；没有“耳提面命”，只有“自己教自己”。

  创设计不是将一个别出心裁的设计写在教案上，这远没有大功告成，更不会一劳永逸。课堂中的许多生成在不断倒逼预设，使得“预设即出，预设即死”。因此，从这个意义上说，创设计是在创设“计中设计”，也是在创生成的过程中创设计。

  创教学

  如果想让创设计落地生根，就必然要创教学。

  在我看来，教学分四个阶段：第一阶段是“被教学”，第二阶段是“仿教学”，第三阶段是“邀教学”，第四阶段是“创教学”。

  被教学阶段，教师没有与学生发生交流关系，属于教学本质的缺席；仿教学，是从1到N的克隆教学，属于教学原创的缺席；邀教学，是受邀上课的讲学，属于教学研究的缺席；创教学，是依靠自由意识、创新精神，不断超越自己的教学，是有生命的教学。

  一次上课时，我让学生邀请几位听课教师一起上课。受邀教师在热烈的掌声中坐到了学生中间，教师等高于学生，教师成为了学生，教师与学生平起平坐。有了角色换位，有了过程体验，教师才会真正体会当学生的滋味。

  一元的课堂文化是静态的，它拒绝沟通，专制独语大行其道；二元的课堂文化是动态的，但也是割裂的、对立的；三元的课堂文化是生态的，是生命的对话，是超越的存在，是以学生为中心的体现。

  以学生为中心是创教学的重要特点——教师不是主角、不是中心，传授知识不是目的，学习者发现、发展、享受自己的知识才是目的。“以学生为中心”是对教师更大的考验，因为教师不再是每节课“有备而来”，而是要“打无准备之仗”。课堂学习的内容主要由学生定，推进课堂流程的是学生的问题，教师要跟着学生走。在看似随意的课堂中，教师要真实有效地帮助学生应对各种困境。这样的课堂教学模式对教师的知识结构、理论水平、职业素养都提出了更全面、更专业的要求。

  教师需要“四心”。一要“静心”，古罗马学者马克·奥勒留说：“没有任何地方，可以是人们最安静和最无忧无虑的避难地，除了他自己的灵魂。”沉潜到茫茫人海的海底，任凭海面惊涛骇浪、天上风云密布，沉在海底的心永远是温和的。二要“匠心”，日本曾流传一个故事，一个面包匠夜夜抱着面口袋睡觉。有了这样的匠心，何愁制作不出养人的“精神面包”。三要“精心”，一如德国音乐家巴赫打造古典音乐般，用情用智，将教育弹奏成一曲美妙的旋律。四要“童心”，教师要怀揣“绝假纯真，最初一念”的童心，才有资格与儿童对话。

  创反思

  美国教育家杜威在《民主主义与教育》一书中提出：“所谓思维或反思，就是识别我们尝试的事和所发生的结果之间的关系。”反思性思维是对某个问题进行反复、认真、不断的深思。培养反思性思维能力，除了要掌握反思技能，还要养成反思态度。这种态度就是开放、责任感和执着精神。