任何涉及教学改革的新理念、新措施，都要回答教与学的关系问题。教育史上关于教学关系是“教中心”还是“学中心”的争论，深化了对教学关系的认识，当今的新课程改革也不例外。

    《中国教师报》曾刊发文章，将教学关系总结为3种：第一种是基于“教中心”的教学关系，第二种是基于“学中心”的教学关系，第三种是混合式的教学关系。其中，第三种教学关系是去中心化的，有时以教为中心，有时以学为中心，教中有学，学中有教，教与学不分彼此。本文针对第三种教学关系谈一谈看法。

    关于教学关系的新认识

    教学关系的实质是指教学过程中教师与学生的关系，课堂是教学的主阵地，所以就从课堂教学过程中教师与学生的关系这个角度阐述教学关系。

    教师与学生在课堂教学过程中是生命共同发展的关系。传统的教学论将课堂教学静止地划分为教与学两部分，教的任务由教师承担，学的任务由学生承担。其实用唯物辩证法的观点看，教师与学生是课堂教学过程中教与学这一矛盾事物的两个主要因素，对立统一于一个共同体。但在这一过程中，教师与学生还会随时转换角色，在教与学的矛盾中求得统一，求得自己的发展，也求得共同的发展。

    我们为什么要把这种共同发展提高到生命发展过程的高度来理解呢？

    先从学生生命发展的过程来理解——

    从时间角度分析，通常情况下，学生从小学一年级到高中毕业要经过12年时间，期间学生的心理、生理发生了显著变化和发展。粗略估计一下，12年间学生约五分之一的时间是在课堂教学中度过的。

    从速度角度分析，学生12年学习时间约占人生六七分之一，但经过这些年，学生从儿童期进入青年期，这期间无论是心理还是生理的发展速度，都是人生其他阶段难以比拟的。

    从潜在价值角度分析，心理学研究表明：一个人在儿童期和青少年期，不管是生理、心理都是人生可塑性极大、对后续生命发展影响极大的关键时期。毫无疑问，在这一时期，学生学习了大量系统的科学基础知识，并开发了自己的潜能，为走向社会积蓄了不可估计的能量，这种系统的学习赋予了生命后续的发展价值。

    再从教师生命发展的过程来理解——

    教师走向工作岗位，已具备了相当扎实的专业知识，在其生命过程中已取得很大的发展，但还有更长的生命发展过程。特别是当前新课程改革要求教师转变观念，教师不仅仅要传授知识，还要从课堂和课程的执行者转变为研究者、开发者、创造者，对专业知识的追求永远是无止境的。

    为什么一句不留意的言语可能扼杀一个学生一生的发展？为什么同一种教学方法会产生不同的教育效果，甚至产生相反的结果？为什么对知识的理解，在教师眼中可能理所当然，而在部分学生眼中却是不可理喻……这些问题需要教师认真思考，在思考中提高自己、发展自己，逐渐从一个毫无教学经验的教师成长为骨干教师，从一个教书型教师转变成研究型教师，成为学科带头人，甚至成为教学专家。

    在教师的悉心指导下，可能会培养出一批改天换地的英雄，教师自身的生命发展也会闪烁出耀眼的光芒。几十年后，当教师退休著书立说时，会感受到自己培养学生的价值，更会感受到自己生命发展的价值。这种价值对于教师而言，主要是在课堂教学中实现的。

    总而言之，无论是从学生生命发展的过程还是从教师生命发展的过程来理解，课堂教学都可以提升到教师与学生生命发展过程的高度来认识。新的生命发展过程观与传统观念相比，最主要的区别是将课堂教学过程从特殊的学习范畴提升到生命发展的范畴来认识；将课堂教学过程看成是促进学生“单发展”，扩充到是促进教师、学生“双发展”来认识。这有利于我们更全面地认识课堂教学过程，更高层次地把握课堂教学规律，更清晰地创新课堂教学方法，更好地体现教师生命发展的价值，进而更好地落实学生生命发展的目标。

    教师与学生在课堂教学过程中是辩证互动的主客体关系。教育史上“教中心”“学中心”的教学思想曾风靡一时，这两种教学思想，特别是“教中心”遭到了众多批评和质疑。但自始至终，我们似乎都没有提出符合实际的师生关系见解。

    当下正在实施的新课程改革，关于师生关系的新见解正呈不断深化的趋势。目前，这方面较有代表性的观点有教师主导说、学生主体说、教师主导学生主体说、双主体说……我们认为，这些认识只是从形式逻辑的角度看待课堂教学过程中静止的一面，因而形成一个中心或多个中心的认识。

    要分清课堂教学过程中教师与学生的主客体关系，首先要弄清“主体”“客体”的含义。主体作为一个词语是指事物的主要部分，客体是次要部分。主体在哲学上的含义是指“认识者，在社会实践中认识着客观外界的人”。与之对应的客体是指“和主体相对的客观事物，是主体认识和改造的对象”。

    分析课堂教学过程中教师和学生的主客体关系，我们认为要取其哲学上的含义。要确定课堂教学过程中的师生关系，关键要考虑课堂教学过程中师生在各自系统的相互影响和地位转化。不管是教师主导还是学生主体等观点，都是将课堂教学过程看作是一个整体，然后站在静止的角度，从主要因素作用的大小来确定师生的主客体地位，用这种观点和方法确定师生关系不符合唯物辩证法。

    我们认为，课堂教学过程可分解为两个相对独立又相互影响的过程：

    第一是认识过程。这个过程包括两个方面：学生认识教学内容，并且同时认识教师；教师认识学生，并且同时认识教学中介因素。根据主客体的哲学内涵可知，前者中的主体是学生，客体是教学内容，我们把这种关系叫学生认识中的主客体关系。后者中的主体是教师，客体是学生和中介因素，我们把这种关系叫教师认识过程中的主客体关系。

    第二是管理指导过程。必须指出，学生在教师管理和指导过程中是受教育者，按照国家的教育方针和总体培养目标接受塑造，带有一定的定向性和约束性。在这个过程中，教师是主体，学生是客体，我们把这种主客体关系叫教师管理指导中的主客体关系。

    事实上，上述两个相对独立的过程又是互相影响、互相制约、互相转化的过程。我们认为，应在局部主客体的互动辩证关系中寻找答案。

    教师在课堂教学开始时发挥教师管理指导过程中的主体作用，采取对客体（学生）的影响措施将自己管理指导的主体地位转化成教师认识过程的主体地位，然后进一步采取措施，将学生从管理指导和认识中的客体地位提升为认识过程中的主体，这时教师转化为学生认识过程中的客体。

    学生实现了主体转化后，如果教师掌握的反馈信息表明这种转化正沿着正确的路线运行时，学生还是课堂教学过程中的主体，教师还是学生认识过程中的客体，如果反馈表明这种转化没有沿着正确的方向运行，教师将在课堂教学中继续发挥管理指导和教师认识的主体地位作用（这时学生是教师管理指导和教师认识中的客体），又对学生施加影响，直至学生认识中的主体地位形成，教师自己转化为学生认识中的客体。

    学生个体的认识也存在差异，部分学生也可能成为“小先生”，在教师的管理指导和教师认识主体的作用下，在学生内部发生主客体转化。

    这样循环往复，就是课堂教学过程中师生主客体辩证互动的过程。这一点，既强调要从整体上把握课堂教学过程中各因素的主客体关系，又要重视从局部把握学生认识过程、教师认识过程、教师管理指导过程中的主客体关系，并把握好他们的转化与发展过程。

    上述两种反映教学关系的新认识，分别从不同的角度刻画了课堂教学过程中教师与学生的关系，这种认识较为客观、全面地肯定了教师和学生的权利与需求、地位与转化，跳出了非此即彼的思维怪圈，有助于我们重新审视当前的教学现象。

    教学关系新认识的创新之处

    创新了看问题的视角。形式逻辑只能反映事物相对静止的一个方面，人们运用静止的观点看待课堂教学过程中教与学的关系，因而极端地认为教学过程是“教中心”或“学中心”。而辩证逻辑则反映事物相对运动转化、发展的方面，我们在认识课堂教学过程中的矛盾变化时，坚持运用唯物辩证法的思想和方法，分析课堂教学过程中教与学的对立和统一，从而创新课堂教学过程中教师与学生关系的认识。可以看出，后一个视角中的教学关系较传统教学关系的认识更全面、更准确。

    提高了教师、学生发展的地位。传统的教学关系只看重学生学识的发展，教学关系新解不仅把发展的对象扩充到教师，而且将发展的内容提升到生命的高度。这就意味着，学生的发展除了知识之外，还包括与学生生命相关的发展内容。

    例如，我们制订的各学科“双发展”课堂教学目标体系，涵盖了3个方面的内容：知识与技能、要素与素养、能力与发展（要素指人的主要心理因素，比如思维、情感、意志。素养指由要素构成的学科核心素养。能力指听讲学习能力、自主学习能力、合作学习能力、研究学习能力等）。教师的发展现包括专业发展内容，也包括与教师生命有关的发展内容。

    赋予了师生同等发展的权利与义务。教学关系新认识肯定了教师与学生共同发展的权利，确立了互相转化的主客体地位，这样有利于充分调动教与学的积极性，避免了教师产生一些负面情绪或惰性思维，符合双赢、和谐的发展理念。