其五，选择一种文化，持续改变

    【实例】闵行四中是上海西南城乡接合部的一所公办初级中学。学生来自本地区的工薪阶层家庭和进城务工人员家庭。近年来，进城务工人员子女比例上升至近50%，新入校的学生呈现单亲、离异家庭多，进城务工人员家庭多，困难家庭多的现象。

    针对这种特殊状况，闵行四中校长以学校的传统项目——“棒球”出发，从“拼命追击，死缠到底”的项目特点出发，开设“少年棒球”的校本课程，开展提升学生信心的多种活动，进而深入到英语等其他核心课程，“棒球”从有形走向无形，成为学校的“文化精神”。在这一过程中，学校抓住上海二期课改基地校和新基础教育改革试点校契机，鼓励教研组团队你追我赶，创造经验，共同分享；课堂内外，学生在教师的指导下“学会做最好的自己”，创造条件让每一个普通学生都能成为“闵四之星”。

    在这些学校的案例中，或许校长们并没有意识到他们的行为正是校长课程领导力的具体表现，他们自身对于课程领导力的认识也是“若隐若现”的，但毫无疑问的是，他们的实践历程恰好就是课程领导力的内涵要义。

    思考：提升课程领导力是“全方位的”

    随着课改的深化，上海市基础教育改革的难度和复杂性前所未有，一些教育的难点和瓶颈问题有待进一步探索。如在课程整体规划层面，学科领域之间的整合不够，校内外资源综合利用不够；在课程实施层面，还存在教学要求拔高现象，课程的选择性、现代性不够；在课程评价层面，以校为本的质量保障体系尚未建立，等等。

    改革需要找到关键的突破点，形成“以点带面”的全局效应。

    这个突破点在哪里？

    上海市教委副主任贾炜提出，课程领导力建设就是这个突破点，就是牵动一线教育改革首当其冲的“龙头项目”。“一线教育改革只有依靠学校课程领导力的提升，才能真正使变革发生在一线，使教学改革的成效体现在一线，让教师和学生成长收获在一线。”

    正是基于此，2015年3月，“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”项目组提出，结合上海教育综合改革，启动第二轮《上海市提升中小学（幼儿园）校本化实施课程的品质提升实践项目》。

    对此，上海市教委教研室主任徐淀芳解释说，推出第二轮课程领导力行动研究，不是一般意义上的循环重复，也不是纯事务性修修补补，作为第一轮改革的“接力棒”，第二轮将主攻三个重点：一是学校课程领导力成果对学科基于课程标准的教学与评价改革的影响力有待提高；二是学校课程领导力评价有待解决；三是“大兵团”协同攻关的机制有待完善。 “将课程的‘墙面效应’变为‘铺路价值’，必须强调课程领导力的‘全员性’、‘执行力’和‘实践性’。”

    为了达到这“三个性”，从教育行政部门到教研机构，都在竭力为课程领导力提供支持。

    蓬莱路二小校长余祯是上海市基础教育系统“双名工程”（名校长、名师培养工程）培养对象，刚刚结束为期一年的第二期上海市中小学初任校长研修班学习。刚开始，她很怀疑用每周一天的脱产时间，放下学校烦琐的工作，能否在这个研修班学到自己需要的东西。

    当余祯拿到《学员研修手册》，细细读着研修6大模块——如何规划学校发展、优化内部管理、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、调试外部环境等，她觉得这些内容“成系统”、“很有用”。没过多久，余祯的学校成功申报为上海市课程领导力项目学校。

    “区县教育行政部门要动脑筋、盘资源，要加强相关专题培训的组织，为校长提供提升课程领导力的指导和帮助，为学校课程领导力建设营造良好的环境氛围，特别要利用好信息技术手段，形成专业社交群体，支持学校课程领导力建设的常态化实施。”这是贾炜常说的一句话。

    更重要的是，在许多学校，领衔专家、科研和教研人员、教育专业媒体工作者组成了研究小组，在上海部分区域开始了“先导行动”，研究小组的工作重点是发展“能够引发校长提升的介入措施”。越来越多的人意识到，共同成长更胜于专业支持。

    “投身课改的行动让我们体验多种感受，获得了普通人所没有的职业幸福感与人生价值的满足感，这份发自内心的幸福与满足，让我们更主动地投入。”一位校长如是说。

    “课程领导力，是课程规划、实施、管理和评价中的过程性‘事件’，只要学校教育存在一天，课程领导力就会随影相伴。”在徐淀芳看来，“课程领导力，永远在路上”。