吴海丽与学生们互动。资料图片 名师代表课：《蝈蝈儿爬山》（小学语文） 执教者：吴海丽
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    ■名师反思录

    个人简介

    吴海丽，江苏省南通市崇川小学语文教师，高级教师，江苏省教学成果奖获得者，南通市全民阅读推广人。著有《启发人性的教育：班本课程实践叙事》《班本课程十讲》等，在班本课程等方面进行了卓有成效的创新实践和理论研究。

    “从教二十余年，我行走在小学教育的园地里，在班主任和语文教师的平凡岗位上思、学、行、著。学做好老师，上好每一堂课，成为我心底的期许。

    自问自省“还可以更好吗”

    1999年，我从师范学校毕业，入职有“学者型教师摇篮”盛誉的江苏省海安县实验小学。办公室里，教师们相互交流教学得失、反思教育实践、畅谈教育理想是常态。初为人师的我被这种在研究状态下工作的氛围深深吸引，也被这样淳朴的校风所塑造。

    为了提高教学能力，我除了向资深教师请教，仔细琢磨期刊上的教学设计，还积极观摩学习名师公开课。真正上好一堂课不容易，我常常思考这样一个问题：理想的课堂从何而来？

    一次省级教学观摩活动带给我很大触动。一位名师执教四年级语文课《普罗米修斯盗火》，他设定的教学目标之一是通过读与说引导学生理解“盗火”等语境意义，体验普罗米修斯的内心。在教学内容上，他以课文第一自然段和第六自然段为教学重点，以“火种”和“受罚”为关键词，串起整堂课的教学。教师在引导学生感悟普罗米修斯的“不屈”时，巧妙引用了希腊神话里普罗米修斯面对诸神劝说仍坚强不屈的对话场面，学生在诵读这场对话时，逐渐加强的语气、越发高昂的情绪，令所有人为之震撼。至此，课堂也呈现出一种庄严肃穆、慷慨沉郁的情境。

    然而这一教学内容上的大胆创新与理想构划，在课堂教学推进的过程中却出现了“意外”。在充分引导学生体悟“火种”对于人类生活以及宙斯权威的重要性后，教师引读第二自然段，过渡说：“普罗米修斯是个勇敢而极富同情心的神。他看到人类生活在黑暗和寒冷中，决心为人类盗火，普罗米修斯真是个——”

    教师话音刚落，全体学生齐声说：“罪犯！”

    这个回答并非教师的本意所指。但他本可以机智地“接招”说：“对呀，对于宙斯来说，盗走了象征着他权威与地位的火种的普罗米修斯是个‘罪犯’，可是对于一心渴盼光明的人类来说，这位勇敢而极富同情心的普罗米修斯是个‘英雄’。”然而，此时这位教师未能有效引导，只是连着两次重复之前的过渡语，试图引导学生修正观点，但结果是学生不仅没想到普罗米修斯是个“英雄”，反而接着说他是个“罪犯”。

    现场哄堂大笑，原本极好的课堂氛围也荡然无存。

    何以至此？这种尴尬局面产生的源头在哪里呢？再次梳理前面的教学环节时，我发现，在引导学生理解“火种”对于宙斯的重要意义时，教师用力过猛，以至于学生们久久沉浸在宙斯愤怒的情绪里“入戏太深”，当教学推进到下一环节时，未能及时进行情感转换，造成了目标预设与课堂教学生成在方向上的不一致。而这种不一致，看起来是教师随机应变不足，实则是教学设计出了问题——未能搭建更为精细的脚手架，帮助学生真正走向深度理解。

    名师公开课尚且如此，我又该如何？他者的课堂如同明镜，警醒我时时“拭镜”，加强反思，警惕顺风顺水的日常课可能遮蔽着的“病灶”。此后，每次备课，哪怕教学内容和教学方法已经初定下来，我都会习惯性地追问自己“还可以更好吗？”教师在设计课堂教学时，唯有“备透”“备优”，充分认识到教学情境的复杂性，才有可能将理想的教学设计转化为理想的课堂现实。

    于是，每堂课我都虔诚以待，审慎精心打磨。讲解课文《信使的诗情》时，在和学生整体感受了这首诗的意境后，我引导学生发现其表达特色和思维方式，并拓展练笔，学生们在习作中迸发出的奇思妙想，让我在有限的课堂时空里感受到他们思维的广阔无垠。

    一个合适的支点，可以撬动地球；一个恰当的指点，可以为学生们插上想象的翅膀凌空翱翔。在上《蜗牛的日记》一课时，我引导学生从文中那“发亮的日记”展开想象，想想那“发亮的日记”里还写些什么？学生以“我读懂了蜗牛的日记”为主题，写下了自己的思考与理解。

    理想的语文课堂，需要聚焦教材特点，扎扎实实为学生的语文学习搭建稳固便捷的脚手架，用准备公开课的态度对待每一节日常课，才能生成精彩的课堂。

    打破课型让语文教学更立体

    上好了每一节课，是不是学生的语文学习效果自然就会好了呢？事实并非如此。以小学一周的语文课表为例，有阅读、观察说话（作文）、写字、综合实践课等，这些不同课型都属于语文课程的范畴，而在日常教学中，一些教师在推进一周语文课时，基本上是按部就班、线性推进的，各种课型逐一完成，教学任务看似如期完成了，但是学生的语文学习效果却并不理想。

    同时，我也发现，每次带学生到教室外开展观察体验活动，他们总是兴奋不已，语言表达生动丰富，而一回到教室，灵气却不那么明显了。问题出在哪里？通过优化语文课堂的内容和结构打破线性思维，进行立体化建构，能否提升学习效果？

    带着这样的思考，我决定以主题统领教学内容，把阅读、综合实践等课型整合起来，使课与课之间建立起一种逻辑和情感的联系。比如，教学春天主题的课文时，除了学好教材上的课文，教师还应拓展强化学生对美的语言、美的意境的充分感受。我尝试开展共读，指导学生阅读儿童文学作家金波的文集《想念红叶林》《会唱歌的小窗口》《春风带我去散步》中的篇目，让他们充分体悟语言的美、智、趣。在此基础上，我进一步引导学生做好迁移，以共读推进共写，将学生的写话习作编辑成图文并茂的微信，通过班级公众号“大家来读书”进行传播。这样的分享使学生们的阅读劲头更足了。一轮实践之后，我发现学生无论是思维能力还是表达能力都有明显提高，个个成了能说会写的小能手，班级语文水平在区域教学质量监测中名列前茅。

    整体建构的“阅读、观察、表达”一体化教学，使日常语文教学更加丰富、立体。学生亲历各种实践活动，获得更丰富的体验，情绪受到激发，情感得到发展，在培育审美趣味、文化人格的同时，语文综合素养也得以提升。

    对教师而言，操作时则要注意三点：一是注重观察指导，为学生增长智慧提供重要能源；二是注重阅读引导，为学生打开内心与世界连通的大门；三是注重激发表达，通过创意教学拨动学生心灵的琴弦。

    让语文课堂回归广阔天地

    学校每年都会安排郊游活动，有一年安排去南通郊外的狼山秋游，古代文人墨客曾在狼山留下足迹与诗篇，这激发我思考：如何为郊游注入人文元素的纵深感？于是，我尝试引导学生把眼前之景和所学积累联系起来。秋游前几天，我带着学生梳理名人故事与诗文，如文天祥被俘脱险后在石港古镇登舟南归写下的“狼山青两点，极目是天涯”，以及王安石的《狼山观海》等。秋游当天，学生们登临狼山之巅，极目远眺，只见天高地阔，江上白帆点点，曾读过的名人故事与诗文一下子涌现出来，学生们触景生情，不禁高声吟诵。

    这次秋游经历让我对“身与事接而境生，境与身接而情生”的语文生活有了更深的感悟。语文在促进个体生命质量提升方面发挥着重要的涵育作用，语文教学应体现其综合性与实践性，这就决定了语文课程学习应当回到广阔的天地中，让学生在与山川原野、鸟鸣虫唱、月白风清的对话中扩展襟怀、激活感知。因此，在建构班本课程，实施“阅读、观察、表达”一体化教学时，我开始尝试打造“行走的课堂”，将语文课堂从教室拓展到校园、拓展到大自然的广阔天地。

    首先，结合课文学习，充分利用校园里的园林景观资源打造行走的课堂。例如，结合一年四季校园里花草树木的变化，开展丰富多彩的观察体验活动，引导学生在大自然中感知季节的脚步、生命的消长，感悟草木之情、天地大美，进而在内心播下亲近自然、物我两谐的种子，舒展健康人性。

    其次，用好地方文化资源，实施“研学游历”班级课程。在南通博物苑，我先后开展了“制作青花瓷”“拓印”“从窗花里剪出来的年味儿”“从墨香里溢出来的年味儿”“寻找冬天的树”“状元府邸话魁星”“寻老城，走寺街”等活动，让学生在研习中传承中华优秀传统文化。

    此外，引导学生“跟着课文去旅行”，实施行走的语文课堂。我引导家长和学生在假期到教材中出现过的名胜古迹或诗人造访过的地方走一走、看一看，培植文化情怀，更深入地走进语文课本的美学世界。不少学生也学会运用思维导图再现自己几年来的古诗之旅、文化之旅。

    从教二十余年，我带过一届又一届学生，从他们纯真的笑容、真挚的言语中，我总能收获感动与力量。“吴老师有一颗童心，带领我们在学中玩、在玩中学。”“吴老师教会我们写作，从不限制我们的思维，带领我们观察、体会阅读。”“吴老师不爱把我们关在教室里，常带着我们到校园里上课，让我很早就认识了美丽的大自然。”