近日，我在四川遂州外国语小学校进行了8小时“学习共同体课堂研究”教师研修活动。

    研修是这样进行的——上午课程：4名教师一组，解读文本、设计教学、准备教案；下午课程：由我给学生上课（约2-3课时），并在每个小组安排1-2名“学情观察教师”。观课后，学情观察教师向所有研修教师分享所观察学生小组的学情，我以学情观察教师汇报的学情向度、实例、看法，即时提点教师认识“何谓学习”、“何谓学生”、“何谓课堂”。

    “以教师为学习共同体研究课堂”的教师培训模式，是我近5年6次赴日观察学习并结合多年两岸教师培训经验，持续实践、深觉有效的教师研修模式。其中关于“学情观察”，可初步梳理出“为何”、“如何”与“何谓”三个层层递进的思路，即为何在教师培训时组织教师观察学情，教师如何观察学情，进而理解何谓学情。

    限于篇幅，本文聚焦“为何”如此组织教师培训的构想、理由与作用。至于如何观察、搜集与进一步研究学情，留待有机会再谈。

    从学情观察出发

    为什么教师研修必须研究学情——将观课目光放回学生身上。近年来，我持续坚持的“以教师为学习共同体研究课堂”的教师培训模式，主要以这样的方式研究学情：教师观课后，学情观察教师分享所搜集的学情，供所有研修教师讨论与探究。

    设置学情观察教师主要有以下几个理由：一是学情的重要性教师们已经达成共识，一般教师研修也常被提及，却极少成为教师研修的主题。二是一般教师研修论及学情，多是“坐而论道”强调重要性，却极少组织教师实操体验。三是扭转大陆公开课过度关注教学者的沿袭，希望更多以学生为学习主体去评判好教师和好课堂。四是学情概念，意蕴深厚，值得探究。

    为什么不提供特定观察记录表——让教师感受课堂的复杂。每当我给学生上课时，都会向学校提出在学生小组安排学情观察教师，而且全体教师共同观课后，学情观察教师需分享在学生小组所搜集的学情。担任学情观察的教师，总会焦虑地询问：有没有特定的观察表或记录格式？否则，我们怎么知道观察什么、记录什么、分享什么？

    虽然我学习过“课堂观察”课程，担任教学辅导教师期间也接受过“观课前会谈”、“课堂观察”、“观课后反馈会议”等训练。但是，我自己培训教师的初始课程，决定不提供观察表，主要有以下3个理由：第一，只要我提供任何一种观察表，教师就会将注意力放在被指定的焦点行为、师生语言、特定问答等观察重点，即指定教师特定的观察焦点，无助于简化课堂，无助于认识课堂全貌。第二，观课分享并非完成别人的要求，何况平时在课堂也不会有人告诉我们该看什么、怎样看。第三，期待培训后，教师能充分体验课堂信息庞杂、瞬息万变的特质。

    有人杏坛一待，数十年如一日；有人教龄数十年，却不进反退。最怕教师面对课堂“习”以为常。教师应警醒“自询”，课堂上自己的一双眼睛究竟要看什么，有什么好看。总之，与其由我要求教师观察这观察那，不如让教师亲身经历在茫茫学情中泅泳，学会抽丝剥茧，自我寻绎如何认识与理解学情。

    为什么教师对于观察与分享学情会焦虑紧张——教师在课堂的艰难处境。要求教师进小组观察、记录并报告学情，每天身处课堂的教师为什么会紧张焦虑？这是非常值得思考的问题。这是否表明，虽然教师经常宣称自己是一线教师，但是并没有真正接地气。

    其实，作为教师的我们虽然置身课堂，却有着宿命般的无奈。因为，在课堂上我们必须忙着教学，应付甚至对付学情都快要措手不及，有时甚至有命悬一线、气数用尽的衰竭感，哪里还有力气兼顾一个个小组的学情，甚至关注小组里一个个学生的思路与表达，更遑论研究学情。

    今年2月，我任教满30年退休，仍切身感受教师身处课堂的困顿与艰难：明明整日身处学情，却又不易得知学情。

    我常想，为什么教师随着教龄增长，却不一定更专业。我们每天身处课堂，与学生浸润于课堂，理应比专家学者更加了解学情。可惜，实则不然。这表明，我们可能长期缺少对课堂学情的关注意识与认识策略。

    理解学情，专业突围

    教师在课堂本已是忙碌的教学者，若要兼顾敏锐的学情观察，对教师实在是一种挑战。但也正因如此，更彰显教师培训时融入学情研究的价值与作用。

    首先，教师在课堂需要有理解学情的意识感，这是教学迈向专业的第一步。其次，哪怕现实课堂很难同步兼顾教学实施与敏觉学情，也要突破限制，积极突围，方能迈向专业。

    如果教师研修后，对把握学情有专业意识感，又能习得体察学情的策略，拥有研究学情的能力，回到自己的课堂便能逐步实现：教学即研究，教师即研究者的专业境界。

    关于如何观察学情、认识学情，我共梳理出12条思路，也就是我所认为的理解学情的途径，依据主要来自3个方面：一是我个人的教学经验与专业阅读；二是这5年，每次为期一周，前后6次到日本进行“学习共同体”考察学习，跟着佐藤学、秋田喜代美等教授看课，课后聆听教授们的观课分析，我所进行的后设综合分析，也就是整理归纳佐藤学教授所倡议的“学习共同体”课堂的重要元素；三是我这几年尤其是2015年9月开学至今，整个学年都在大陆，有比较多的机会进入学校、认识大陆小学教育的实况。我也观察出一些大陆比较忽略、尚未成为常态课堂现实的学情观察，想借此机会提出来与大陆同行分享交流，相互提醒共勉。

    综合上述三个依据：参照我在实践与专业阅读、借鉴学习共同体的优质课堂、优先提示大陆比较欠缺但核心重要的课堂要素，梳理出如何在课堂探究学情的12条思路，分别是：是相互聆听还是各自发表的课堂？是对话交流还是回答问题的课堂？是学生练习与试错还是快速回答正确答案的课堂？是互助共学还是孤立竞争的课堂？是没有一个人被忽略还是有人不被关注的安心课堂？是教师具备文化敏感性的课堂吗？是学生能彼此回应而非一直以教师为核心的课堂吗？是学生经历学习历程的课堂吗？是有探索和挑战的课堂吗？是学生获得提升的课堂吗？是所学对学习者而言有意义关联的课堂吗？是有资源支持理解的课堂吗？

    上述我所整理的12条探知学情的思路或途径，彼此相互关联、相互促成，而且这也是我用双脚踏出来的一条小径，欢迎同行尤其是一线教师一起研究课堂、探究学情。

    课堂：是相互聆听还是各自发表

    听，具有容易被忽略的特性；听，具有静态、安静、不外显、隐微的特质。听，看起来好像什么都不做，更不知别人是怎么做的，导致容易被缺乏专业意识的教师忽略。在课堂，重视听的教师，显然还不够多。

    听，长期被忽视——从课标检视听的地位。我想，从来没有人会认为听不重要。但是，听却长期被忽略，长久以来是教学“失落的一角”。

    从课标检视听这个语文学习向度：台湾新一轮12年课纲“听”与“说”合并置为一个向度；大陆2011年课标“听”内含在“口语交际”向度中。

    从两岸课纲如何“安置”听，显示出：一是“听”与“说”（口语交际）是一家；二是“听”是为了说，“说”是听的指向与目的。

    如果我们仅将听视为说的前置，便忽视了听本身在学习中扮演的角色。听不只为了说，听具备自成目的的重要任务，即听本身的学习价值与作用。

    听，长期被忽视——从教师养成与在职培训检视。不幸的是，教师养成与在职培训正好印证了课标编制取向。教师养成、在职培训主要强调：教师如何说、说什么、怎样说；如何引导学生发表，促成学生口语交际。

    可见，有关听、聆听、积极聆听的教师培训并不多。

    听的范式转移——从被动接受到积极主动建构意义。我们对听的认识，一向是比较被动的信息接受。在课堂，我们常常可以听到教师说：尊重说话的人、不要插嘴、安静听、好好听、专心听、有礼貌地听。遗憾的是，听在课堂经常仅是顺便的提示。

    听为什么被忽视？因为对听认识不清。

    我的公开课，教师们观课后常反馈：李老师具体指导学生尊重别人、做人做事的道理。

    据我了解，这是观课者根据学生的课堂表现而作出的评价。但是，身为教学者，我很清楚自己的教学目的，并不是从教人做人做事的角度出发（并非育人不重要，我认为育人、教学生做人、尊重人需要许多支撑，也就是育人、教做人、教尊重人，如果想成功有效，还需要许多相关支撑）。

    听为什么被忽视？因为对听的意义理解不明。

    我的聆听课堂，常常被误读为教学生做人做事的课堂。这表明，我们对听的理解还不够清晰深入。听在形成内在语言、思维运作、认知处理的历程中，扮演着重要角色。

    课堂教学需要带领学生认识听的本质和听的学习作用；教学生听的时候，需要留意、把握、筛选、关联、组织相关信息；听的时候，大脑需要进行快速思考。

    我相信教师们如果理解听、认识听，便不至于将聆听课堂误解为教学生做人做事的课堂。但是，尊重、做人的确是聆听课堂的自然产品。