为了让学生能够产生学科学习的兴趣，教师们可谓煞费苦心。课堂游戏、教师提问、学生表演、小组活动、教师鼓励和表扬等课堂技巧，或多或少都包含激发和提高学生学习兴趣的目的。但让教师们常常感到沮丧的是，在低年级行之有效的方法到高年级就不适用了，而且高年级学生的课堂活跃度普遍降低；游戏、表演、表扬、教师提问和小组活动，对高年级学生的学习兴趣不再有明显的促进效果。这是为什么呢？

    兴趣能否持久，一般取决于它是否属于内在兴趣。外在兴趣是由外在的奖赏机制（如赞美）引起的，当外在刺激消失或不起作用时，外在兴趣也随之消失。这就是为什么低年级的热闹课堂能够激发学生兴趣，却难以使学生兴趣持久。

    而内在兴趣则不同。有些普遍的内在兴趣是与生俱来的，所谓“食、色，性也”。也有一些内在兴趣源于某种特殊的天赋，如莫扎特所拥有的音乐天赋，意味着他对音乐非常敏感，并有旺盛的音乐创造力。他在音乐上的天赋与他对音乐的内在兴趣，几乎是同义词。这种兴趣与由天赋引起的兴趣很相似，不会随着外在奖赏的消失而消失，它是满足了对事物的清醒认知的欲望，是一种内在的奖赏。批判性思维正是为了满足这种内在的欲望而来。

    美国学者理查德·保罗的批判性思维理论对清醒地认知“学科”提供了具体、明确的方案。他把不同的学科定义为“认知世界的不同思考方式”，例如历史就是认知世界的历史思考方式，物理就是物理思考方式，等等。同时，不同的学科思考方式又统一于相同的“思维要素”和“思考的质量标准”。保罗认为，按照思考的质量标准去检验思维的要素，就是批判性思维要做的事情。

    思维的要素一般包括八项：目的、问题、信息、概念、推论、前提、影响和视角。解析任何学科的思考方式都要回答有关思维的要素问题：看世界的视角是什么？目的是什么？要达到这个目的需要回答哪些关键问题？需要搜集哪些相关信息和数据？重要的概念有哪些？前提是什么？一般得出关于什么的推论？重要的影响有哪些？思维的质量标准一般包括：清晰、正确、精准、相关性、广度、深度、逻辑性、意义和公平等。当我们用思考的质量标准去衡量任何学科的思维要素，就能达成对学科的清晰认知。例如，历史思考要搜集的信息和数据是过去发生的事情，那么到底什么是过去发生的事情（对信息和数据的思维清晰性的提问）？那些过去发生了，但没有记录下来的事情算不算历史（对信息和数据的思维广度的提问）？历史中先发生的事情是否一定是后发生事情的原因（对逻辑的提问）……

    下面的案例可以说明，批判性思维能够改变教师的教学行为，使学生对学科的外在兴趣转向内在兴趣。

    这是一节小学的音乐课，主题为欣赏蒙古族音乐。教师具有很优秀的蒙古族舞蹈素养，其主要教学行为是让学生一边欣赏具有蒙古族音乐特色的《草原小骑兵》，一边跟随教师跳蒙古族舞蹈，以期获得音乐欣赏的体验。应该说，这节课的设计很有创意，实际的课堂效果也不错，学生对蒙古族音乐和舞蹈产生了一定的兴趣。

    但是，从音乐欣赏和培养音乐的内在兴趣角度看，这节课并不算成功。首先，教师未等学生独立地欣赏音乐，就用舞蹈先入为主地“包办”了学生的音乐思维；其次，上课时，学生的大部分兴趣放在舞蹈上而非音乐上；再次，由于是随教师起舞，而不是随音乐起舞，学生的舞蹈动作总是比音乐慢半拍到一拍，没有达到准确欣赏音乐的目的。因此，学生的兴趣看似浓厚，但仍然是外在的兴趣，而且是较少地建立在对音乐本身的认知和理解上。

    通过对批判性思维理论的学习，这位教师开始尝试根据“用思考的质量标准反思思维的要素”的方案，围绕学生音乐听觉的准确性和对音乐意义的判断，对这节课进行了重新设计。教师一遍又一遍地让学生充分地听《草原小骑兵》的音乐，每次都问学生“听到了什么，感受到什么，是音乐中的什么东西让你有这样的感受，作曲者的目的是什么”等问题。这节课，学生不仅听到了音乐所表现的马蹄声、铃声，还听出了音乐对骑兵上坡、下坡的描写，以及对风和雨的描写。有些问题，学生可以用语言回答，有些问题，学生并不知道如何用语言回答。这时，教师也不会去教一些什么“节奏、曲式”的概念，而是请学生用舞蹈动作、敲击物品、演奏乐器、人声模仿等音乐语言，重现他们所听到的音乐。这节课，除了回答问题和重现音乐，学生大部分时间都在安静地听音乐，尝试用音乐的思维去理解音乐。虽然看起来没有原来的课堂热闹，但学生对《草原小骑兵》的认知更加丰富，对音乐的兴趣根植于音乐本身。

    不少学科教师认为，批判性思维与语文、数学等学科的联系更紧密一些，与体、音、美的联系不多。实际上，学习体、音、美对清醒的思考同样有很高的要求，只是要求的方法不一样而已。以美术课为例，不少小学的美术课都有学习和使用红色的内容，但语文课的一个“红”字并不能概括红色的丰富性。为了激发学生对美术的内在兴趣，美术教学必须超越语文教学对“红”的理解，达到美术意义上的“清醒认知”。

    我们可以这样设计一堂认识红色的美术课，将学生分组，每组发一张红色的纸，给每组若干颜料，请学生在规定的时间内用颜料尝试配制出与给定纸的红色最接近的颜色。为了完成目标，学生需要对美术思维的要素作出不间断的反思：“这个红色与我颜料里的红色一致吗？为了配制这种红色，需要其它哪些颜料？哪些颜料可能是不相关的？为了使颜色更接近，我还应该加入什么颜料？加入多少？”这样的美术课或许并不热闹，甚至没有借助语言，学生只是默默地工作，但却是用美术的批判性思维方式理解美术。如果经常做类似的活动，学生对颜色和颜色的形成就会有越来越清醒的认识，对颜色的内在兴趣就会建立起来。

    实践证明，遵循了“用思考的质量标准反思思维的要素”的批判性思维教育原则，各学科教师都能演绎出无数紧贴学科思维特色的教学活动，建立起学生对学科的内在兴趣。反之，当学生学会用“思考的质量标准”去审视各学科的“思维要素”时，“批判性思维”就成了一种内化的素养，更不用说对学科学习有浓厚的兴趣了。

    （作者单位系江汉大学）

    ?这种兴趣与由天赋引起的兴趣很相似，不会随着外在奖赏的消失而消失，它是满足了对事物的清醒认知的欲望，是一种内在的奖赏。批判性思维正是为了满足这种内在的欲望而来。

    ?批判性思维能够改变教师的教学行为，使学生对学科的外在兴趣转向内在兴趣。