课堂管理是教师为了完成教学任务、协调人际关系、改善教学环境、引导学生学习的一系列教学行为方式。在教学中，教师常常通过评价实现课堂管理。但我认为，这样的课堂管理更多是一种外驱力使然，学生有着一种被管的不适感。那么，有没有一种办法可以把管理由重“管”转向重“理”，最终实现学生的自我学习管理？

    任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法，驱动和维持学习者学习的兴趣和动机，在完成实际任务的过程中完成知识的学习，并从中发展认知能力和处理问题的能力。建构主义理论指导下的抛锚式教学认为，教学要创设真实的、具有挑战性的任务，从而使教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。

    一重境界：实现学生学习的自告奋勇

    在任务驱动式教学中，有挑战性、有感染力的大任务、真任务，就会产生强大的吸引力，驱使学生全身心投入到问题的探究和任务的完成之中。地产商潘石屹说：“人最好的状态是探寻状态，你会发现许多人在不同的领域探寻同一真理，受同一‘光源’的吸引，在黑暗中你也不会孤独。”当学生受同一“光源”（同一目标任务）的吸引，他们就不会孤独，而会同心协力朝着相同的目标前进。也就是说，任务是教师抛出的“锚”，锚定了学生为之孜孜不倦的整个学习状态，直至任务的完成。此时，从某种意义上说，正是依靠任务的强大驱动力，实现了学生的自我学习管理。

    回头看传统的课堂教学，正是缺乏挑战性而常常让学生感觉无聊，也容易分心，此时教师只能通过组织教学让学生回心转意，然而强扭的瓜不甜，维持的时间也长不了，于是导致课堂必须依靠管理。而在任务驱动式教学中，任务的挑战性可以打败无聊，探究本身就是一种“活在当下”的姿态，是对抗麻木的最佳武器。在学生努力完成任务的过程中，学习不可能是无聊的，他们不再需要教师过多的课堂管理，而表现为一种自理。所以，与其把管理作为一种任务，还不如把任务作为一种管理，它既是教学的资源，也是教学的线索，还是课堂管理的方式。

    任务驱动式教学中的“任务”如同一把钥匙，让学生开启自身动力系统，全身心围绕中心任务“运动起来”（如图1），主动去探寻知识的钥匙，打开知识的大门，最终完成任务。

    二重境界：实现学生学习的自知之明

    传统课堂教学中，学生往往缺乏“知情权”。学生这种“不知情”的学习状态，正如台湾著名作家和医师侯文咏在《如果生活是个抽屉》一文中描绘的：“在那个当下，自己带领你走到目的地的，只有内心那个隐晦而模糊的召唤。”也就是说，学生对知识的未来以及学习的未来是模糊的，学生的脑袋如同“抽屉”，被动接受教师的知识管理和课堂管理，缺乏学习的自主权。

    在任务驱动式教学中，学生的自主学习管理还表现在对学习拥有“知情权”，具体表现在：学生上课时就知道学习的目标在哪里；一开始就知道学了有什么用。上述两点实际上是让学生从一开始就知道“为什么学习”，而传统课堂教学的弊端常常是学生跟着教师走，走到最后才知道最终是什么和最终为了什么。

    美国学者齐莫曼提出了一个系统的自主学习研究框架，共包括6个方面，即“为什么学”“如何学”“何时学”“学什么”“在哪里学”“与谁一起学”。任务驱动式教学，首先解决了“为什么学”这一首要问题，让学生拥有了学习的知情权，并由此产生学习需要，继而指导学生制定包含“如何学”“何时学”“学什么”“在哪里学”“与谁一起学”的学习方案，让学生拥有学习的自主权。

    也就是说，任务驱动式教学能让学生一开始就看到知识的全局和布局。哈佛大学教授蕾·兰德和简·迈耶提出了“门槛”概念，即一种能一上来就辨明方向，并能直接进入全局实践的学习体验。任务驱动式教学能让学生产生这种“门槛体验”，即学生知道自己在做什么。由此，学生便可以获得一种有意义的激励，从而助推自身的学习，实现学习的自我管理。

    学生对学习的“知情权”还表现在知道自己学得怎样，对学习进程和学习进度了如指掌，对自己所获取的知识和技能是否足以解决问题并完成任务能做到心中有数，对自己的探究方向是否正确，探究方法是否有效做到胸有成竹。任务驱动式教学能使学生随时对学习过程进行调控，对学习结果进行反思，也就是对自己的学习状况进行自我评估，对自己的学习表现进行自我评价，最终实现对自己学习活动的自我管理。

    三重境界：实现学生学习的自得其乐

    传统课堂常常只把知识教学作为中心任务，而任务驱动式教学在关注知识的同时，还为学生指明目标，并且把磨炼学生意志纳入课堂管理的内容（如图2）。

    当学生拥有了强劲的学习力（包括学习动力、学习能力和学习毅力）之后，就更容易获得学习的快乐——体验知识的价值，体现自身的价值。例如，在中国教育学会第28次学术年会上，芬兰驻华大使馆教育与文化参赞Mika Tirronen说，芬兰有一位化学教师，思考为什么自己班级每次考试总有一半学生不及格，他后来改变教学方式，不再上课了，也不再布置作业了，但是他给孩子们设置任务，让他们采取基于问题的方法去学习。教师不再是传递知识者，而是咨询师，帮助学生学习。等学生再考试时，孩子们都及格了。

    可以说，自得其乐是实现学生自我学习管理的重要“激素”。在任务驱动式教学中，挑战训练不仅能够提高学生的技能，而且能够让学生获得一种完美体验的心流（如图3）。心理学上的“心流”是形容人的一种心境，出现在“努力往一个目标迈进，并感觉到自己可以做到它”的时刻，心情如流水，顺畅地达成目标。

    在任务驱动式教学中，心流体验的获得离不开迎接任务挑战后的满足，它可以引发学生对成功后快乐的期待，从而让自己的学习心无二致，此时何须教师再“管”？许多时候，这种追求的快乐并不是因为最终追求到了知识结果，而往往是追求知识的过程体验。这就类似于幸福并不是房子有多大、钱包有多鼓，而是追求幸福的过程。因为多巴胺实际上是关于快乐的期待，而不是快乐的结果。由此，研究表明，当学生处于心流体验状态时，学习活动的过程本身就是一件快乐的事情。

    总之我认为，课堂管理，“管”是为了“理”，更好地理顺师生之间关系的同时，更好地厘清知识之间的关系。课堂管理的最高境界是学生学习的自我管理，而要实现这一点，我们不妨尝试把管理任务变成任务管理。

    （作者系江苏省无锡市锡山教师进修学校培训部主任、特级教师）