《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）及各学科课程标准颁布后，跨学科学习就广受瞩目。《课程方案》明确规定，跨学科学习的课时不少于总课时的10%，其重要性可见一斑。笔者通过近一年来对线上线下混合式课堂的教学观察，结合大单元教学指向实践、任务、情境等关键词的设计要义进行反思，认为当下各学科在实施跨学科学习的教学时，需要做到“三个关注”和“三个避免”。

    第一，关注教学设计。跨学科学习的设计，需要依据现有各独立科目的知识内容，在教学时交叉渗透、对接延伸。在教学目的上，应强调知识与技能、情感、思想、文化综合，课程与文本、行动、生活、实践融通；在教学资源上，要在明确主导学科和相关学科关系的前提下，通过选取典型内容，设计典型学习，运用典型学科方法，引导学生进行典型实践，最终让学生获得典型体验，达到“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”的效果。

    第二，关注课时设置。跨学科学习，意在使原来相对独立的学科走向融合，打破一直以来基础教育分科教学的课程现状；避免学科内容交叉重叠、教学经验与学科知识重叠、学校与社会割裂的弊端，实现学习的减负增效；打破固有的学校课程体系不可能一蹴而就，目前可以考虑在课后服务时段或者课程安排中设置如“统整日”“统整课”这样的综合学习时间，或将已有的研究性学习活动日、实践探究日转化为类似的时间模块，通过加强各级课程实施督导，完善学校课程规划，提升教师课程执行的规范性，带动课程综合化实施。

    第三，关注学习设计。跨学科学习以单元的形式呈现。教师应围绕课程标准和教材，因生制宜，设置主题的性质、类别和层次，梳理核心知识图谱和问题链条，以明确学习主题；以三维目标为基础，明确达成目标的任务和方式、经历体验、核心知识和思想方法，以达成学习目标；以前置性评价、过程性评价实现教学评一体化，利用表现性评价关注学生学科核心知识的综合学习及运用的表现，以实现学习评价；以方案、项目、作品、作业等形式设计主题任务，将问题链、知识图、资源单等融入主题任务中，以优化学习过程，使学生在跨学科学习中拓展学境、保障学时、提升学力。

    通过对目前跨学科学习实践情况进行分析，笔者认为需要避免学习任务群教学中一些可能出现的问题。

    第一，避免实践过程中的“脱靶”。“脱靶”，即学习目标的虚化。按照美国心理学家科恩的说法，学习设计需要引导学生反思“这对学习意味着什么”。随着语文新课程标准实施的不断深入，语文学科本位的跨学科学习会不断将学科之间的独立和割裂的状态打破。学习任务群强调“增强学生的批判性思维能力、认知能力、解决问题的能力和跨学科联系的敏感性”。这种基于学科、概念、学习、主题的整合实践，势必会让授课内容和形式更趋丰富，授课过程更具“剧场效应”。

    第二，避免任务设计时的“漏网”。“漏网”，即该学段规定的学业质量标准中规定的应知应会知识未完全覆盖到。按照美国教育心理学家加德纳的说法，学习任务群的在地性会导致建立在直接感知上的直觉学习视阈过广，导致过于相信直觉。比如会出现设计的跨学科学习主题与前摄课程不符，与学生生活实际脱离；学习目标倾向于某些学科，忽视学生的综合性学习经历与体验带来的学习水平增值；学习小结没有将主题内容、思想方法、学习体验，尤其是人际交流、情意观念、精神发育等方面纳入，失去跨学科知识结构化的重要机会。

    第三，避免学习发生时情境的“散架”。“散架”，即意义支架的剥离。从美国教育心理学家布鲁纳开始的文化主义学习思潮，强调拓展学习任务，形成可持续的结构学习。但是如果跨学科学习中设计的“学习故事”本身就是虚假的，或情境本身就是非真实的，那么“文化的人”的学习就不再有意义，意义支架便没有了价值。比如语文学科的跨学科学习设计，就应当考虑将中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等课程内容主题融入情境的设置中，真正实现以文化人。

    对此，我们应该借鉴基础教育课程改革过程中被证明行之有效的本土化成功经验：持续关注学生学习中知识的迁移、能力的进阶，上“一课一得”的课；倡导充分发挥学科功能，上有“学科味儿”的跨学科整合课；从学科属性出发开展实践探究，围绕学生的认知水平、社会与情感能力等实施具体动态的监测，最终形成适切的学业水平评价标准，上“教学评”一体化的课。跨学科学习也会促进教师的教学能力结构的变化，如强化教师的学习设计，设计指向核心素养的跨学科学习；强化教学实施，构建以学习为中心的课堂；强化评价与改进，使用评价促进学与教。通过高质量的课堂保障跨学科学习课程有序有效地实施，才能真正让跨学科学习跨好走稳。

    （作者系吉林省教育学院中学语文教研员）