怎样实现深度学习

    深度学习离不开深度课堂。但有深度的课绝不是指难度大的课。

    课改走向深入的时候，深度学习必然是绕不开的关键词。什么是深度学习？在福建省莆田市教师进修学院教研员林高明看来，深度学习是一种全身心投入，经历思维探索过程，获得深度体验的生命化深刻学习。

    齐鲁师范学院副教授徐洁在“深度学习是怎样发生的”话题探讨中表示，深度学习是与浅层学习相对而言的概念。浅层学习是机械的、接受式的，以记忆和复制为特征，是不求甚解的学习；深度学习则是主动的、有意义的学习，注重理解，以反思性、批判性思维能力培养为目标。深度学习有利于知识的迁移和应用，能提升学生在解决问题过程中的创新能力。

    当然，也有观点认为，深度学习是一种基于理解的学习，学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动、批判性学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

    如何实现深度学习？内蒙古乌兰察布市教育局教研室主任周建明认为，深度学习离不开深度课堂。他强调，有深度的课绝不是指难度大的课。难是就知识本身而言的，但深度说的是课堂的教学境界。

    与周建明的观点类似，来自江苏省徐州市鼓楼区教研室的彭德正也认为，深度学习与课堂密不可分。他在《深度学习即回归“真学习”》一文中提出，真正能够实现学生深度学习的好课堂，应该是用自主学习的成就感吸引学生，用合作学习的丰富体验吸引学生，用探究学习的神秘感吸引学生，用学习中的情感交际吸引学生，用“不会”到“会”的成功体验激励学生。总之，要用精彩的知识吸引学生，用学习的本真迷住学生，让学生沉浸在生命成长的幸福感中。

    山东省茌平县杜郎口中学教师孙玉生则认为，深度学习应包含五大要素：一是知识再建，即知识系统的重组及反思；二是问题意识，只有学生的真问题存在，才能谈得上课堂的深度学习；三是学以创新，深度学习重视学以致用，在学以致用的基础上学以创新，懂得知识的迁移运用，创造性地解决现实问题；四是不懈批判，深度学习倡导批判性学习，培养批判性思维；五是多维思辨，深度学习倡导多维思辨，就是让学生围绕开放性问题各抒己见、唇枪舌剑、据理力争。

    “成为学习者”工作室发起人项恩炜给出了深度学习的3个评判标准：学习者是否站在发生的起点，面对所学的内容——我知道为什么要学，学的东西为什么是这样的；学习者是否站在觉察的角度，面对学习的过程——我知道自己是怎么学的，又该怎么学为好；学习者是否站在未来的世界，面对所学的内容——我知道学了有什么用，我可以怎样用。如果回答：是，是，是，那就是深度学习。

    （详见第601期-第610期）

    如何让学习真实发生

    每个学生的学习路径是不一样的，应该针对不同学习风格的学生匹配适切的学习资源。

    许多教师可能上过这样的课。教师问一句，学生回答一句，整堂课枯燥无味。看学生反应迟缓，教师可能直接讲出答案。这样的课堂显然是失败的，学生的“假学习”显而易见。

    北京市十一学校一分校教师张丽君也上过这样的课。问题出在哪儿呢？她发现，教师在这样的课上动用的主要器官只有嘴。为了达到教学目标，教师迫不及待地传递知识点，提问都是基于文献资料，与学生没有直接关联，问题缺乏挑战性和兴趣点，学生自然不爱回答。

    于是，张丽君尝试从“我说”“我问”到“我听”的转变。她坦言，从“我说”到“我问”，学生的参与感被调动起来，也能深入思考。但张丽君并不满足，从“我说”到“我问”，“我”的主角光环一直没有褪去。问题驱动的课堂，她的大脑总是绷着一根弦儿，忙于与学生对话，没法静心观察学生的表现。课堂上除了问，还需要“听”。怎么听？张丽君将其他课型引入课堂，为学生搭建“说”的舞台，给自己提供“听”的机会。这样，真正的学习就发生了。

    张丽君的同事王贺则为学生提供定制的VIP服务。王贺感慨地说，自己辛辛苦苦录制的解题“语音播报”，学生竟然“不买账”。她逐渐明白，每个学生的学习路径是不一样的，应该针对不同学习风格的学生匹配适切的学习资源。于是，王贺通过调查问卷等方式发现了“客户”的真实需求，开始尝试为学生定制VIP服务。改进后的语音播报、微信答疑等工具，为VIP服务提供了环境与资源。在这个过程中，王贺一方面看见了真实的学生和真实的学习，另一方面学会了针对不同的学生调整教学策略，最终把教师的教学设计变为学生的学习设计。

    同为北京市十一学校一分校的语文教师严华面对全课程教学时一度感到迷茫。她想，自己上的还是语文课吗？缺失了方法和技巧的训练，语文学科知识与能力如何获得？

    带着困惑和忧虑，严华与同伴开始了全课程探索，近两年的包班教学体验，她让孩子们在对自然的观察和学习中收获听、说、读、写的能力，获得观察、绘画、语言、思维的综合发展，更重要的是激发孩子们对这个世界的热爱。这其实已经不是单纯的学科语文，她也不再是一个单纯的学科教师，而是一个陪伴孩子的学习者，激发兴趣，引导发现，这远比认字、背诗更有意义。作为教师的严华，也在陪伴孩子改变和挑战的过程中发现和唤醒了自己。

    难怪上海教育杂志社原副总编辑沈祖芸评价说，“（严华）实现了从一个传统语文教师到一个全科教师，再到一个全人教师的转变”。

    许许多多的教师就是在这样观察学生、读懂学生之后，终于让学习真实发生。

    （详见第630期-第631期）

    如何识别高效课堂

    高效课堂是不断发展、与时俱进的。它已经从过去的教学概念升级为一个教育概念。

    近年来，许多假的高效课堂横行于教育领域，为了让教育工作者认识真正的高效课堂，周刊专门做过两期策划进行探讨。山东省滕州市柴胡店镇中心小学教师张裕申在《还原高效课堂的真相》一文中强调，高效课堂是不断发展、与时俱进的。它已经从过去的教学概念升级为一个教育概念。但仍然有人望文生义地抓住最肤浅的“高效课堂”加以理解，仍然有人读不懂高效课堂指向的“人学”理念，仍然有人以盲人摸象的方式解读高效课堂。

    长期从事课堂教学研究的山东省淄博市临淄区教研室教研员齐刚说，高效课堂指向三大关键词——思想、交流、开放。

    思想是高效课堂的追求。一节有学科思想的课才能称为高效的课。高效课堂立足于学生核心素养的培养，需要每节课都上成有思想、有味道的课。

    交流是实现高效课堂的途径。高效课堂需要师生、生生之间的有效交流，这个过程是自然而然的。

    开放是高效课堂的活力所在，也是高效课堂未来发展的方向。这里的开放指的是多种课程资源进课堂。我们应欢迎一切对课程和教学有用的东西进入课堂，这可以使课堂更加丰富多彩，还能锻炼学生理论联系实际的能力。高效课堂的开放，还体现在知识学习与实践活动的结合。

    识别高效课堂有没有一些简单的标准？辽宁省葫芦岛市南票区教育局局长任永生在《这样的课堂不是高效课堂》一文中写道：只追求知识目标而淡化成长目标的课堂不是高效课堂，采取班级授课制而弱化小组合作的课堂不是高效课堂，教师满堂灌的课堂不是高效课堂，学生在学习过程中只做题不做事的课堂不是高效课堂，只有教师的提问而没有学生展示的课堂不是高效课堂，注重碎片化学习淡化整体性学习的课堂不是高效课堂，学生精神流失率高、目标达成率低的课堂不是高效课堂，教师不能合理做到点燃、点拨、点评的课堂不是高效课堂，只有标准答案而没有质疑对抗的课堂不是高效课堂，学生课前不预习、没带问题上课的课堂不是高效课堂。（详见第612期-第613期）

    课堂需要怎样的教学关系

    其实最好的教学关系应该是“生态的”，即教与学是流动的，是变化生长的。

    当下，我们需要怎样的教学关系？

    “从古至今，课堂教学关系有过两次大的转变，第一次是从‘不讲’到‘满堂讲’的转变，第二次是从‘满堂讲’到‘精讲多练’的转变。”教育部基础教育课程教材专家工作委员会办公室副主任柳夕浪如此总结课堂教学关系的转变。

    在《教学是一种秩序》一文中，来自河南省郑州市艾瑞德国际学校的包祥指出，教学其实就是一种秩序，一种提倡自由、独立、创造、多样的秩序，而非一种方法。教师都有自己的教学风格，彼此难以重复或替代。教学本质上是个体创造，而非效仿。包祥认为，当下多如牛毛的教育新理念，对原有的理念完全抹杀，力图重建全新的教学体系，正反映了教育文化的幼稚及教学改革者的浮躁。而遥想当年蔡元培任北大校长时，几乎只做一件事——满世界请好老师。

    课堂上的教仅仅是为了不教吗？答案模棱两可。江苏省江阴市华西实验学校教师朱静江认为，归根结底，不教不是目的，培养学生独立思考、独立学习能力和优良的品格才是目的。教学应该带有“人性”，也就是说，要培养学生成为一个善良的人，内心始终能保持一种积极、乐观的状态，并能对他人、对环境起到积极的作用。这样的人必定对他人、对世界都是极好的。