以评价反馈为依托促进教学提升

    在课程思政评价中，态度形成的长期性和评价行为的即时性之间存在矛盾。尽管增值性评价和综合性评价为评价学生态度的形成与改变提供了思路，但学生的价值观形成很难说是某一门课程的“一己之力”，甚至都不能完全说是学校教育之功。评价的功能是多方面的，但从教学研究的思路理解课程思政，强调的是评价的反馈改进功能，而非对学生进行品行评定和能力甄别。因此，课程思政评价更宜着眼于融入环节是否恰如其分地发挥作用、产生效果，以及学生在学习过程中的体验感受等课程思政目标的达成情况，而不能异化为对学生个人品行和心理水平的评定。

    评价的方式多种多样，无论是基于问卷调查的横截面评价还是针对教学过程的观察分析评价，无论是定性评价还是定量评价，都应根据教学的实际需求来确定，最终诉诸教学质量的提升。如，学校基础医学院乐江教授团队主讲的“学术文献阅读”课程，旨在培养学生对医学文献的甄别判断能力，以及考察诊疗与病例之间逻辑关系的能力，突出医学治疗的“对症思维和病例思维”。因此，在评价中，我们充分利用教育学对批判性思维测量方法的既有研究成果，结合课程内容和目标，开发了围绕糖尿病、心血管疾病、病理生理等3个主题，关涉文献阅读兴趣、诊疗辨别能力和信息甄别能力等3个方面的评价工具。同时，在评价时，通过反向检验题的设置识别教学噪点，追踪访谈重点学生的学习感受和困难，进行教学改进。

    就整门课程的评价而言，应根据教学目标、学情教情等通盘考虑，在教学实施之初就有评价方案的谋划。如学校基础医学院“人体结构学”课程围绕“大体老师”进行思政元素顶层设计，通过规范解剖操作教学、向“大体老师”默哀、参与红十字会遗体捐献纪念活动等教学环节落实“尊重生命、敬畏生命”的思政目标，进而唤起学生的职业责任感。在人体标本解剖前，教师介绍校友柯俊院士的遗体捐献事迹，举行默哀仪式，解剖讲解结束后利用“雨课堂”弹幕对学生“初见‘大体老师’的感受”进行情感抓取。课后，再通过布置学生撰写“与‘大体老师’的第一面”“我想对你说：感恩‘大体老师’”等心得体会，让学生反思解剖学的意义和医学价值，进而感受生命的厚重、医学人的奉献，以及医学职业对于人类命运的贡献。在评价时，中心研究人员通过词云技术和文本分析方法，捕捉学生在教学中的真实体验和感悟，通过对弹幕和心得体会文本的关键词词频、词丛、语言型式等文本要素分析，可视化呈现出学生在教学环节中是否准确感知思政元素及感知的程度，将学生的情绪重点、情绪强度反馈给授课教师，为教师提供教学改进依据。

    当然，“一课一策”式的课程思政评价方案对专业课教师提出了能力挑战，可能增加教师的教学负担。为此，中心推出了通行通用的《课程思政评价指南1.0》。此外，还根据不同学科类型，帮助教师进行评价方案的个性化定制和评价工具的学科化改造。例如，在“早期接触临床”课程中，评价学生的职业认同感形成时，特别增加了“医患关系”“职业暴露”因素对于学生职业认同的影响；在“近代文学史”课程中，评价学生的共情力发展时，对通行性问题进行了学科情境化改造，特别增加了学生“用文学介入现实”的专业担当测量。这些评价方案一般在教师实施课程教学之前，就通过多次磨课工作坊和小范围研讨确立，并在学期教学过程中不断跟踪调整。中心利用教育评价方面的专业优长，发挥综合性大学教育学科优势，为专业课教师定制理路多元化、方法创新化、呈现可视化的评价方案，并利用教育学科已有的测量工具，结合学科改造后，对学生进行科学测评和数据分析，进而为教师的教学改进提供信息支持。

    课程思政呼唤课堂教学从工具性向价值性转变，不是用道德教育去“点缀”专业知识教学，也不是在专业知识教学中“另辟专章”，而是将课程思政视为教学观念革新带来的教学改进。这是专业课教学发展到高级阶段的必然之势，是学生的学习从浅表学习过渡到深层价值学习的必然之势，也是新时代人才质量标准新要求的必然之势。

    当然，也要注意到，用教学研究思维推进课程思政面临三重矛盾：一是教学基本理论和专业知识背景之间的融合矛盾，这对中心研究人员提出了更高的要求；二是通用型教学规律与特殊化学科知识之间的矛盾，这对课程思政教学设计方案的适切性提出了挑战；三是行政绩效管理中对可见成果的追求和固化成果的冲动，与教学质量改进渐进性、隐性化之间的矛盾，这对高校的管理智慧和管理理念提出了挑战。矛盾带来了工作的难度，也为工作推进提供了动力。以科学研究的思路推进课程思政，将课程思政作为教学工作而非政治任务，符合人才培养的客观规律，也将有助于立德树人真正落到实处。

    （作者系武汉大学教育科学研究院副院长、教育部课程思政教学研究示范中心[武汉大学]副主任）