陈明青研读教材，思考教学设计。资料图片 扫描二维码即可观看
《在浙江安吉学习“两山”理念》 （高中思想政治） 执教者：陈明青

    ■名师反思录

    个人简介

    陈明青，华东师范大学第一附属中学思想政治课教师，正高级教师，全国模范教师，上海市特级教师，教育部大中小学思政课一体化建设指导委员会委员，教育部基础教育教学专家指导委员会委员，代表著作为《思想政治学科认知结构及教学构建研究》。

    一次公开课，四次蜕变。当思政课教师站在课程价值的高度来思考学科教学时，就能越发深刻地感受到思政课作用不可替代，思政课教师责任重大。

    2021年9月我接受了一次公开课的任务，课的题目为“我国产业结构调整及劳动就业”。我紧锣密鼓地开始准备工作：研究课程标准，研读教材，从知识、过程与方法、情感态度与价值观等方面入手确定教学目标，将教学活动分为“导入部分”“理论研讨部分”“理论联系现实部分”“联系自身发展，谋划未来职业部分”四块内容，并设计课后作业……从试讲到正式公开讲授，这一次公开课让我经历了四次蜕变。

    第一次蜕变：基于“学生认知起点”的教学意识萌发

    起初，精心设计的教案，试讲效果却并不理想，课堂上几乎很少有引发学生深层次共鸣的问题，同仁对此评价道：“这堂课是一堂比较典型的以教师个人力量推动的课，虽然学生能在课堂上开展一定程度的自主学习，但实质上还是完全由教师主导的课堂表达。”

    为什么会出现这样的问题呢？该怎样改进？思想政治学科知识具有怎样的特性？学生是如何建构思想政治学科知识的？对于这些问题的思考，成为解决问题的突破口。

    用社会科学的观点分析，思想政治课的知识体系属于“社会知识”，其形成、建构与发展都受一定价值观的引导，其研究范式应是一种以实践性为主的重认知与体验的模型。由此，思想政治课教学中对知识体系的学习，教师不能仅从知识的传授、记忆或自身主观建构知识的方式出发，而应从学生的问题出发，让学生融入周边社会，观察现象、寻找问题、确定研究角度，从而获得比较完整的个体体验和合乎逻辑的验证方式，这才是思想政治学科知识的建构方式。因此，把学生经验融入思想政治学科教学场景中，在尊重与发掘学生生活实践体验的基础上，通过教学设计寻求帮助学生建立良好知识结构、关键能力和价值观的方法，乃是思想政治学科知识教学的题中应有之义。

    反观我的教学设计，在教学目标定位上忽视了一项重要的内容——学生认知起点。比如，学生是否如教师预想，由于“产业结构”离他们生活比较远，他们对此一无所知？又比如，如果学生对“产业结构”有所认识，那么学生的认识是从何而来的？其中精彩点是什么？错漏点在哪里？空白点有没有？事实证明，只有教师把握了学生认知起点，关注学生对已有认知经验的重构，课堂才能引起学生共鸣、引导学生深度思维。

    第二次蜕变：基于“理性养成”的教学设计

    为了解学生的认知起点，我在课前设计了学情调查问卷。多个学生在问卷中提出了这样的问题：“教材上说‘科技是产业结构调整的根本动力’，那么我国只要一门心思提高科技水平就能调整产业结构，为什么还要提出如此之多的产业政策？”“经济发展了，产业结构是否一定是合理的？”“产业结构不合理，就业情况一定不好吗？”

    显然，仅将“科学技术”作为产业结构调整的根本原因，尚不足以完整解释我国为什么要主动调整产业结构。依循结构化教学思想，我在教学中设计了“知识重构”的环节，即帮助学生通过将生产、消费、就业和产业结构相关知识进行结构化，从整体上理解我国主动出击调整产业结构的原因和重大意义，正确评价和认同我国产业结构调整政策，深刻认识高质量发展的时代内涵。“知识重构”环节旨在整合学生经验与教材知识，把教学内容真正定位于基于学生认知起点的要素统合上，在具体操作中主要包括学生已有经验外显、教材知识逻辑生成、相关资源支持，以及介于以上三者的教学内容重构等环节。

    在此番教学设计调整中，我一直在思考：思想政治学科知识体系承载着怎样的课程价值？这样的课程价值如何在教学过程中逐步实现？思想政治课的知识体系价值主要表现为教学中的理性养成。理性是价值的一部分，从认知过程分析，理性是在个体思维的深入发展中得以成熟，处于初级层次的认知无法建立深度理性的思维。因此，思想政治课教师需要从记忆、理解、应用、分析、评价等多个维度来建立理性思维的活动，促进学生认知能力发展和理性的养成。由此，思想政治学科知识体系承载的是思维发展和理性养成的责任，这样的课程价值在认知能力由低到高的螺旋上升过程中逐步得到实现。

    第三次蜕变：基于“学生收益”的课堂生成应对

    对学生起点的把握不仅在课前，也在课中。教师在课堂上及时关注并利用学生的“生成”，使之与预设的教学内容整合，整体推进教学进程，教学会更有实效。教师能否把握“生成”，与教师本人所持的评价观有关。如果教师把“学生收益”，而非教师自身对课堂教学的预期，作为有效教学的评价标准，就能在课堂上捕捉到学生的“生成”，并将其作为指向教学目标的课程资源。那么，思想政治学科的“学生收益”表现在哪些方面？课堂上应该如何将学生的“生成”变成学生的“收益”？

    思想政治学科中的“学生收益”表现在很多方面。比如激发兴趣，教学能否激发学生对身边的事物产生兴趣，让他们更关心客观世界的人与物，关心社会、国家的现状与变化等；又比如学会学习，教学不仅仅在于告诉学生结论是什么，还在于带领学生体验得出结论的思维方法，诸如可以从哪些渠道得到信息（资源），如何判断信息（资源）以及渠道是否准确和权威等；再比如学会交流，如何与他人共同学习，在合作中倾听、理解他人的观点，寻找机会表达自己的观点等。

    基于以上对“学生收益”的理解，我在“我国产业结构调整及劳动就业”一课教学中这样应对学生在课堂中的“生成”。

    教学片段：

    （学生小组建构模型，教师对各小组活动进行辅导）

    教师：同学，你怎么不参与小组的讨论？

    学生：我的观点和他们不一样，我自己画自己的关系图。

    教师：（拿起这个学生画的关系图）能解释一下你这样画的道理吗？

    （该学生作出解释）

    教师：蛮有道理。（又拿起这个小组其他学生画的关系图）这是谁画的？也请来解释一下。

    （另一个学生作出自己的解释）

    教师：（拿着两张关系图）刚才我听了你们各自的解释，我倒觉得你们之间有个地方是个很好的互补，你们能找到这个互补的地方在哪里吗？两张图的创作者可以尝试一起完善其中的缺失，稍后共同向大家展示。

    这是一个“不起眼”的教师参与学生讨论的教学片段。在这段师生对话中，我不仅关注课堂推进，即关注学生小组建构关系图的进程，更关注学生小组活动中合作学习的情况。德国哲学家哈贝马斯围绕如何应对现代世界之思想、价值多元的问题提出了“交往理性”的论述，他指出人类社会的存在并非以独立的个人为基础，而是以“双向理解”的交往行动作为起点。思想政治课堂是一个育人场，教师要关注学生的个体表达情况——观察学生能否清晰提出指向目标的观点，并提出支持自身观点的基础；还要关注学生与他人共同学习的情况——观察学生能否理解他人所提观点，在给予他人发表意见的机会的同时，寻找合适机会表达自己的观点，这也是思想政治学科学习中重要的“学生收益”。

    第四次蜕变：基于“课程价值”的思政课教师责任

    最后，我的公开课较为完满地拉下帷幕，但仍有一个问题萦绕在我的脑海里：思想政治学科课程价值对思政课教师提出了哪些专业化发展的要求？

    经过思考，我认为至少包括以下三个方面。

    第一，要在发挥教师主导性和学生主体性的统一上着力。上好思政课要充分发挥教师和学生各自的积极性和作用，同时把教学出发点真正转向学生，以学生的发展为本。一方面，教师要以专博结合的知识结构、辩证唯物主义和历史唯物主义思维、较强的时政敏感性和理论联系实际的能力来把握教育导向；另一方面，教师要直面学生成长发展的需求，探索行之有效的方法与手段，激发学生学习思政课的主体积极性。

    第二，要在传授知识方法和坚定理想信念的统一上着力。理想信念建立在信服的基础上，要让学生信服，不能只给学生现成的知识结论，还要把知识结论得出的逻辑过程还原给学生，让学生在主动参与中，获得情感认可、经历价值判断与选择，从而达成认同。教师还要把知识结论得出过程中涉及的思想方法教给学生，有计划、有步骤地进行指导，以帮助他们迁移正确的知识方法来应对不断变化发展的未来生活和世界。