□长兴县实验小学 李珍凤

名著阅读项目化教学尤其要重视驱动性问题的设计，一个好的驱动性问题，不但能为学生阅读名著提供内在动力，还能给学生指出持续思考和探究的方向。那么，怎样来设计驱动性问题呢？笔者认为可采用以下策略。

一、创设生活情境

情境认知理论认为，知识蕴含于情境之中，离开特定情境，就不存在任何学习主体与学习行为。学习主体兴趣的强烈程度直接关系到学习行为效度。在名著阅读项目化学习中，或基于当下生活情境，或基于作品营造的生活情境，让学生有代入感地进入文本，激发阅读兴趣。例如：四年级下册《青铜葵花》项目学习中，笔者设计了如下驱动性问题：葵花在网上发了这样一条微博“谁能跟我说说，你眼中的青铜是个怎样的人呢？”请你站在作品中其他人物的立场上，结合青铜的生活经历对他作出评价。

该问题以“角色替换”设计问题情境，让学生假设自己是作品中的某一人物，对文本产生较大代入感，从而对人物形象产生更深刻的理解。

二、组织问题链条

期待学生在粗略阅读之后便能获得丰富深刻的体验与认识是不现实的。对于小学中段学生而言，阅读文学作品时，需要有一个探究过程，如把握主要情节，分析核心人物，探究思想和艺术特色等。名著阅读项目化学习的驱动性问题可以分角度、分层次设计问题链条。

笔者在导读《一百条裙子》时，与学生一起讨论确定“带疑读书、批注阅读”的学习项目，然后在学生阅读过程中，分阶段、分层次提出以下问题进行任务驱动。

1.你知道什么是“纽伯瑞儿童文学奖”吗？请你猜一猜。

2.书中的三个主人公分别是马蒂埃、佩琪、旺达，他们三个谁有可能有一百条裙子呢？带疑思考：女孩们在七嘴八舌地议论裙子的时候是什么心情？（随机进行批注阅读。）

3.汇报交流：①旺达是个怎样的女孩？②边读边思考旺达的话是真是假？说说你的观点。

4.假如旺达要发一个朋友圈，她会发些什么？如果马蒂埃和佩琪看见这个朋友圈会怎么评论？请按你的理解设计情节。

这组问题，以“谁有一百条裙子”和“旺达要发一个朋友圈”为虚拟情境，激发学生的阅读热情，引领学生的思考方向。

学生要调动知识储备，运用清晰完整的语言来表述，加上驱动性问题链条设计的开放性、全面性、衔接性特点，使得任务具有挑战性，直指语文学科标准与学生核心素养。

三、指向深度学习

教师要引导学生与作品对话，形成自己的价值判断，通过高阶认知带动低阶认知，指向深度学习，否则就不能成为项目化学习。笔者经过实践，发现可以有以下三种方式。

1.专题探究式

设计专题探究任务，进行任务驱动，让学生解决问题；进而越过知识积累层面，引导学生进入作品深处。统编教材在“专题探究”中，就是通过设置专题及情境，明确具体阅读任务，使名著阅读的过程变成解决问题的过程和提高语言表达能力的过程。比如统编教材三年级上册第三单元童话故事专题设置，就有利于学生感受童话丰富的想象，甚至可以试着自己编写童话。当然，学生阅读能力可能不足以完成这样的专题探究。这时，教师就有必要给学生提供相应的资料支架，让学生获取信息或方法上的支持。

2.思辨阅读式

思辨性阅读方法对学生的阅读鉴赏能力、批判性思维能力甚至写作能力都会有极大提升。以四年级下册阅读《森林报》整套书（四册）的阅读指导为例。回顾读书过程后，学生围绕自己喜欢的动植物制作手抄报，教师进行现场采访：“这么可爱的小松鼠为什么上了法庭？”“动物们过着平静的生活，猎人到底该不该打他们呢？”

教师设置的这些问题，可能一时无解，但能让学生阐述自己的观点，通过质疑、批判与重构，实现深度阅读。

3.读写结合式

在名著阅读活动中，读是为文化积淀，为思维训练；写是为内容整合，为思维输出。在经过反复阅读、理解、思辨之后，教师充分利用各种具有特定目的、对象和情境的写作资源，引导学生写作。写作正是项目成果的物化，它指向核心知识的深度理解。