读完一本书却不知讲了啥 名校校长教你深度阅读

首页 > 教育新闻 > 教育新闻阅读/2020-04-01 / 加入收藏 / 阅读 [打印]
内容提要:有些同学书读得不少、读的速度也很快,但是当被追问到怎么看不同人物之间的关联,故事情节发展背后的脉络与转折点,古今中外有哪些相似或不同观点的作品,书中所讲的和现实的关系如何等一系列问题的时候,却会陷入掩卷沉思、不知从何说起的状态,北京实验二小校长芦咏莉把学生在阅读中出现的这些表现总结为“有读没懂”,即你有在读书,但未必真读懂了。

有些同学书读得不少、读的速度也很快,但是当被追问到怎么看不同人物之间的关联,故事情节发展背后的脉络与转折点,古今中外有哪些相似或不同观点的作品,书中所讲的和现实的关系如何等一系列问题的时候,却会陷入掩卷沉思、不知从何说起的状态,北京实验二小校长芦咏莉把学生在阅读中出现的这些表现总结为 有读没懂 ,即你有在读书,但未必真读懂了。如何解决 有读没懂 这种情况?芦咏莉对此提出了三种解决办法。

在芦咏莉看来, 有读没懂 的第一种表现是,学生确实把书一个字一个字都读完了,但是当被问到 书里讲了一个什么故事 的时候,却回答得七零八落,或者言不及义,当被问到书中的某个细节时,却能从书中找出来,也能说清楚。芦咏莉将这种表现称之为 缺乏概括的阅读 。她认为,这样的阅读以后会导致学生似乎什么都知道,与人沟通时谈资很多、八卦很多、细节很多,但却不知道谈这些、聊这些的意义何在、价值何在。对于这类 有读没懂 ,芦咏莉提出的解决办法是 笔记读 。即,边读边拿笔划出重点词、重点句、重点段落,读完再将书翻看一遍,将这些重点摘录出来、排列出来,然后再连起来读读。她强调,需要划出的是那些表达篇章寓意的重点词、重点句、重点段落,不一定是优美词句、写景状物的优美段落。 有可能就是一个关于时间点或者关于时间长度的词,有可能就是一个关于人物表情的描述,有可能就是一个关于人物动作的描述,或者一个关于场景的描述。

有读没懂 的第二个表现是:学生知道讲了一个什么故事,但是却不知道作者为什么要讲这个故事,为什么要从某个角度讲这个故事。芦咏莉称之为 缺乏共情的阅读 。在她看来,这样的阅读容易导致,学生长大以后面对任何事情习惯性地从自己的经验、自己的角度出发去理解和解读,或习惯性地按照自己的喜恶、直觉做出判断、做出取舍、妄加评论,难以对他人产生共情。芦咏莉认为,这种缺乏共情的阅读,无法成为作者的 知音 。遇到这种 有读没懂 ,其解决办法是进行 关联读 :一是关联了解作品的年代,读那个时代背景下的作品,或者去读一下关于时代背景的介绍。二是关联去读作者的其他作品。 大约读完作者的另外三篇作品时,作者的形象包括他的所思所想就会生动地浮现在你脑海里。 芦咏莉说。

芦咏莉表示, 有读没懂 的第三种表现是, 我读了很多书,什么道理都懂,但我的行为并没有体现出我读过的那些书。套用爸爸妈妈们常说的那句话:那些书你真是白读了,怎么对你一点儿没影响。 芦咏莉认为,好书不仅能影响一个人,它还能影响一批人、一个国家、甚至一个时代。 但如果书是书、我是我,相互之间不产生影响作用,那这种 缺乏影响作用 的读也是一种 有读没懂 。遇到这种 有读没懂 ,其解决办法是 假想读 。 芦咏莉表示,无论是在读的过程中,还是在读完之后,我们都要追问自己,如果是我,我会怎么做、怎么看、怎么说,我会不会逃跑、会不会冲上去、会怎么解决问题 也就是说,把自己假想成书中的主人公、把自己假想成作者,我们就会获得另一种完全不一样的阅读滋味,会产生一种深刻的体验,会产生一种基于全情投入的批判性思考,以及对 现实我 的认知和对 理想我 的期待。阅读带来的改变,就在这种体验、这种批判性思考、这种自我认知和自我期待中得到实现。 芦咏莉说。

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