□浙江师范大学教师教育学院 盛翌禾

教育部原副部长王湛曾在全国基础教育课程改革工作座谈会上谈到，建设好以校为本的教研团队，是促进教师专业发展的必然要求。在学校文化建设的过程中，确有必要倡导教学研究价值的理论导向及操作性强的实施措施，以更好地引领学校的教学研究，提升教师团队的教学素养。

本文从系统论的视角，引入自组织理论相关方法，重新规划校本教研共同体内在有效运行机制，探寻其由他组织走向自组织的建构路径，从而推进校本教研共同体内生式发展。

一、自组织理论：校本教研共同体建设理论基础

自组织理论是指在没有外部指令条件下，系统内部各子系统之间能自行按照某种规则形成一定的结构或功能的自组织现象的一种理论。该理论主要研究系统怎样从混沌无序的初态向稳定有序的终态的演化过程和规律。从自组织理论考量教师校本教研共同体，有利于为教师专业发展提供重要的理论借鉴。

共同体旨在秉持改善学校办学质量和提高教师教育教学水平的发展愿景，让参与学习活动的专家和教育工作者从学校的实情出发，依托校方自身优势资源和特色，围绕某一特定的主题内容，通过参与会话、活动、协作、反思和问题解决等形式开展教育教学研究活动，并在此基础上构建一个具有独特文化氛围的动态结构。这与自组织系统内各部分相互作用和影响的运行过程十分相似。

二、导向迷思：校本教研共同体建设发展误区

若统一、优良的价值导向是校本教研共同体自组织存在的根源所在，导向迷思所造成的价值异化则是共同体存在的阻滞。校本教研共同体在实际运作过程中并未展现出共同体应有之态，反而更多地依赖于外部行政结构的控制，面临着“教而不研”“研而不教”“教研无实效”的现实窘境。

首先，校本教研共同体中教师研究之态式微。由于现实教学中对学生升学率的考评、教师评价制度不完善等因素的影响，很多教师在思想上并不认为教研活动能够对教学提供很好的帮助，从而缺乏开展校本教研活动的积极性。其次，校本教研活动脱离教学实际。校本教研应该以学校为根本，以课堂教学实际为研究对象。然而教师的校本教研过于形式化，教研内容仅仅局限于学术探讨和理论交流与沟通，不能有效应用到实际教学课堂。最后，教师的校本教研能力较弱。很多教师属于经验型教师，他们对课堂教学的认知，主要来源于以往的课堂实践，对于教学策略、学生兴趣、个性引导、教育时机等内容没有从理论的角度进行过探究，不利于其自身教学能力的有效提高。

因此，需要探寻教师校本教研共同体自组织导向回归策略的有效路径。

三、“五力”齐驱：校本教研共同体建设策略探寻

1.互通联动“一体化”，升华内驱力

作为成长的自主体，教师应做好自我监督和成长规划。如在常州星河实验小学，每名教师根据学校的三年发展规划，结合实际制订自身年度发展规划，从《教师自主创想修炼手册》（1.0版）到《教师学期自主发展规划》（2.0版），再到《教师自我领导力的主动发展规划》（3.0版），自主思考，让目标落地，提升专业水平。

教师可以自由组队合作，建立自学习中心，将各学科各领域研习资料和线上学习途径予以整理，方便自由获取资源。无论是顶层规划还是自主规划，都需要上下联动，形成合力，推动团队蓬勃发展。

2.凝聚多元“协同流”，升级融合力

高品质的教研要在全校联动中构建教研体，在全员参与中丰盈教研面，在深度推进中落实教研点。因此，为教师搭建平台、激发潜能尤为重要。如搭建专业发展平台——聚焦课堂、教科研和教学基本功；项目统筹平台——大型活动的项目负责制让很多教师成为项目负责人；学科活动平台——丰富的学科活动让我们看到很多教师的想法在闪光；综合发展平台——教职工运动会、读书故事分享等。

3.创建自主“经营体”，撬动发展力

高度自主的教研共同体应该让每一个教师都参与其中，成为教研的策划者、主体参与者。如宁波市鄞州蓝青小学协同科研协助主管，组成智囊团，根据教师的需求开发设计不同的主题培训，结合教师所在团队、课题研究共同体、备课组团队、班级联合团队，来设置需求的课程。

其中，将需求的课程打包至不同的团队进行自主培训，这些团队就成了校本培训的自主经营体。经营体首先必须严格按照规章制度和流程办事，构建一个相对稳定、规范的管理体系，让运作更加协调高效；其次计划的实施必须行于精细，出具活动方案，有条不紊，材料规整；最后立于团队，建立交互式教研互助与监督机制，以确定行动的支点，制定行动的策略。

4.搭建深度“云平台”，加速成长力

疫情期间，教师们外出学习的脚步受阻，但坚持“停学不停研”，构建了教研新模式。比如，教育科研部以“有光书院”为华东师范大学附属杭州小学重新设置校本培训课程，在教育智能部的技术研究与协助下教师们开展线上学习和研讨活动，打破了地域界限，拓宽了学习机会。

“云学习”跨越了资源壁垒，在“互联网＋教育”的校本研修活动中促成知识共建共享，并协同课程研发部推进校本课程，推进教师在课堂与课外的实践。随着教育与技术的深度融合，学习资源的分布形态将进一步改变，重构教师教研活动的空间结构。

5.推行评价“贡献度”，激活研究力

在现代管理学理论中，教师无法以时间来评价教师工作的质量和品质，故为学生和学校的发展创造价值在更大程度上成为教师精神上的需求。教师职业延展的可能性一定程度上表现为成就学生的过程中体验到自我价值，从而获得可持续的、有价值的、深层次的精神塑造。

山东省青岛第二中学打破了以年龄、教龄、资历作为评价标准的传统模式，采用“1＋N”的贡献度评价方式。“1”代表教学方面最基本、最本职的工作量，“N”包含德育、多人团队、校本课程建设、教师校内担任职务和特殊贡献等多个方面。如果不存在“1”，也不存在其他的“N”，但是一旦达到“1”，更看重“N”的发展。

在未来，教师的角色将更具有挑战性，也更具有个性化色彩。教师不仅是知识传递和精神塑造的导师，更是实现自身幸福成长和人生价值的创新者。校本教研共同体自理论的建设和实施有助于激活教师研究热情、实现教师教育意义，为学生未来发展创造价值，为教育未来贡献智慧和力量。