●面对“双减”政策引发的新问题，学校的一线管理者需要更新观念，摆脱路径依赖，充分发挥学校管理的教育价值，提升学校的办学品质。

□华东师范大学湖州实验中学常务副校长、特级教师 陈 龙

随着家庭结构变化和妇女就业率的不断上升，义务教育阶段学生的课后托管日益成为一个具有普遍性的家庭和社会问题。

在欧美等发达国家，从上个世纪80年代开始，课后托管逐渐被纳入公共服务领域，并在探索中构建起了以公立学校、校外机构为主体的普惠性、公益性的社会托管服务体系。根据欧美等发达国家的经验，义务教育阶段学生的课后托管是一项关涉政府、学校、家庭及相关社会组织的系统工程，非学校一力可完成办好之事。

作为现阶段课后托管服务主体的公办学校，要想更好地提供课后托管服务，就必须更新思路，从学校治理的三个关键要素去审视课后托管服务的制度设计。

要素一，治理主体的多元化。与传统管理不同，学校治理建立在涵盖教育行政部门、学校领导、教职工、学生和家长等主体在内的关系之上，这种关系不是上对下、强对弱，而是一种基于共同目标的平等互助关系。在学校课后托管服务方案的制订中，学生、家长等主体是不可缺位的。这种不缺位首先应表现在学生、家长的意见不缺位。学校可通过问卷调查、个别访谈等形式去了解家长的需求，摸清家长、学生对课后托管服务的真实需求，这样才能确保方案的针对性。这种不缺位其次应表现在学生、家长参与决策的不缺位。学校在制订课后托管服务方案的过程中，可将家委会代表纳入其中，让家长参与方案的制订，从家长的视角进一步丰富完善方案；同时，也可以适当的形式让学生代表参与其中，既体现学生的需求，又能鼓励学生在公平公正的原则下参与学校的发展。这种不缺位最后应表现在学生、家长在决策实施过程中的不缺位。课后托管服务将会成为学校的常态工作，在现有人、财、物有限的情况下，如何促进方案在实施过程中不断更新，以恰当的形式将部分家长、学生纳入实施过程的管理未尝不是一种有效的办法。

要素二，行动方式的网络化。“在治理的视角下，学校就是围绕共同的价值和目的、由多元治理主体和制度机制组成的一个自组织网络”，这种网络是以学校为主体，以服务为导向的多中心格局。在课后托管服务中，学校领导应强化学校的办学主体地位，在教育行政部门统一要求的基础上，通过与教育行政部门、社区、社会组织构建资源网络，形成具有学校特色的课后托管服务；在课后托管服务中，学校管理者应重新审视学校的办学使命，淡化学校管理中的管控色彩，强化服务师生发展的宗旨。在此基础上，用师生发展这一共同的价值追求去联结多元主体，在扁平化的治理网络中，明确学校领导、教职工、学生和家长平等参与协商的机制，从而充分发挥学校内部多元主体在课后托管服务中的积极性，构建步调基本一致的体系。

要素三，权力责任一体化。学校治理多元主体平等参与和协商的保障是权力责任的一体化。传统学校管理中的主次之分仍然是当下学校管理实践中的共性问题，学校管理者仍会把自己当成学校管理中最重要，甚至唯一的因素，更多依靠政府或校长的个人权威来推进学校的管理和运行。在课后托管服务方案设计中，学校应明确学校和家庭在课后托管服务中的权利与义务，但这种明确并非是要在课后托管服务中形成主动与被动、主要与次要、重点与非重点之分，而是在权力责任一体化的基础上，在家庭和学校间形成不分主次，相互依赖、共同参与的合作共助关系。在这种关系中，公办学校是课后托管服务实施的主体，学校应在方案制订过程中充分体现对学生全面发展、个性成长需求的满足；家庭是课后托管服务的重要支持力量，家庭应正确认识课后托管的定位和性质，不能将课后托管服务当成另一种形式的“补课”，应在充分了解、自愿选择的基础上参与学校的课后托管服务。

（本文系浙江省教育科学规划“双减专项”认定性课题“‘双减’政策背景下学校‘生长力’课程开发与实施的策略研究”阶段性成果。）