构建“问题场”，从知识世界走向生活世界。图为科学课上教师引领学生观察植物，寻找问题答案。 构建“文化场”，让课堂的温度催发思维之花。图为语文课上教师在循循善诱。
邵洪波 摄

    随着人工智能技术在各领域的进一步落地应用，如何不被机器替代的话题受到社会的广泛关注和讨论。未来高度智能化的社会，需要更多具有创新力的人才。如何让学生具备创新型人才的核心能力——思考力，是新时代教育的核心任务之一。所谓思考力，即合乎逻辑地提出问题、发现本质、探索过程、得出结论的能力。

    动态生成，是新课程标准下课堂教学的重要理念，也最能反映学生真实思维能力及思考过程。构建有“思考力”的思维课堂，就是以学生的思考力和高阶思维动态生成为目标，在教与学互动的过程中发展学生思维，进而培养学生以创新力为核心的综合素养。在这个过程中，引导方与学习者通过设计“问题场”，构建“文化场”，形成学习共同体，不断产生思维碰撞，以加深对问题的理解，取得创新突破。

    下面笔者结合学校的实践探索，阐释如何构建促进学生核心素养发展的思维课堂。

设计“问题场”：让思维动态触发、进阶、升华

    问题教学并不是个新鲜话题，但传统课堂的问题设计多直接指向单个知识点的认知、理解与应用，呈现出碎片化、形式化、浅表化等特征，学生的思维训练仅停留在低阶层面，深度思考力和高阶思维培养效果不佳。

    注重思维能力提升的课堂教学，要求从知识掌握转向问题解决和知识建构。相应地，课堂就成为学生能动性学习探索与思维动态生成的“问题场”。“问题场”就是唤醒和激活学生兴趣，让学生参与探究的情境，呈现出由浅入深、环环相扣的立体形态，串联起知识之间的横纵关联。以“问题场”实现学生高阶思维的培养，如生命成长过程般自由、自主、自然。

    以学习单驱动学生思维动态触发

    在思维课堂中，“问题场”应以激发学生的问题意识和探索热情，解决学生“不想学”“不会学”的问题为起始点，以实现事半功倍的教学效果。兴趣是学生求知的引路人。问题则是触发学生思维的起点、推动思维进阶的基础和实现思维升华的钥匙。在课堂上，教师一方面应以问题引发学生强烈的学习兴趣和愿望，激发学生学习的内驱力；另一方面，应借助问题培养学生解决问题的能力和思维力，让学生学会思考、学会学习。

    学习单是教与学的载体，可充分体现“问题场”的层次性。学习单由核心问题和问题串组成，它的作用是将教学目标转化为学习任务，具体呈现给学生。它让学习目标说得清、看得见、摸得着，让学习过程有导向、有层次、有挑战，在教与学两个方面都能起到举足轻重的作用。

    教师和学生都是“问题场”的建设者，也是学习单的共同设计者。师生先“以新授教材为基础，以关联教材为依托，以学情特点为起始”活化教材，凝练出教学的核心问题（核心问题引发）。核心问题聚焦知识本源，对整堂课教学有牵引和支撑的作用，且能调动学生探究的兴趣。问题串是解决核心问题的支架，分解了核心问题的难度和密度，由2—3个子问题以并列形式或递阶形式组成，是学科思想和高阶思维建构的问题解决模型（进阶问题探究）。问题串搭建起思维桥梁，引领思维方向，保障了教学的有序性和思维的深刻性。

    以共创探究推动学生思维动态进阶

    在师生共创的“问题场”，教学围绕核心问题和问题串依次展开，教师激发学生对问题进行深度思考，让思维充分展开，并投入到各种“手脑结合”“眼脑结合”的分析、比较、判断、创造等高阶思维活动中去。

    总览整个教学过程，学习始终在一个“问题场”中，也就是置身问题探究的情境之中。在共创探究中，要珍视学生的自主思考、自主见解。教师将课堂赋权给学生，发挥学生的学习主体性，强调学生个体先自主探究，后协同学习；鼓励学生在多次尝试无法解决问题时勇于向老师和同学求助，收到求助的同学要乐于施助。这种互动的学习交流拓宽了思维的渠道。在思维课堂上，教师与学生、学生与学生之间形成良性的思维流动。学生学习的主体性得到充分体现，学习活动的自我感、愉悦感和成就感得到加强。

    就这样在问题的求解、决策中，学生的思维拾级而上。长期深入的共创探究活动，有利于培养学生分析性思维能力、创造性思维能力和应用性思维能力。

    以科学评价检验学生思维动态升华

    思维课堂的评价，要变重知识的输入为重思维的产出，让学生思维动态升华，让学习真正发生。学习评价可采用“迁移运用自测”和“焦点学生观察法”两种方法。

    “迁移运用自测”是授课教师自己设计问题，检测学生课堂知识迁移运用的情况，以此判断本节课的教学效果。自测是在教学环节中，有意识地预设问题，考查学生对知识的掌握情况和迁移运用的能力，及时了解学情，自我调整教学。如数学，学习了平行四边形的面积之后，可以让学生转化思想，推导三角形、梯形的面积公式。如语文，学习了《翠鸟》一课后，可以让学生运用描写翠鸟的方法写一写鹦鹉、蜻蜓等生物。自测一般借助最后一个教学环节（或问题串的最后一个问题）进行，以考查学生知识输出情况。这种方法，语文课多用在创造运用和实践运用环节，数学课多用在解决问题环节，科学课多用在发现规律或创造作品环节。

    “焦点学生观察法”是其他听课者在听课时，近距离观察某个学生及其小组的学习和思维输出的过程。课堂观察改变了传统教学评价方法，从关注“知识输入”转而关注“思维产出”，强调通过思维外化，形成显性或隐性的学习产品。在观察过程中，要注意“四看”：一看学生是否把握了本质与变式，二看学生是否展开了建构与反思，三看学生是否亲历了探究与协同，四看学生是否学会了迁移与运用。

构建“文化场”：让思维生成有温度、力度、效度

    教育关乎成长与人性。通过指向高阶思维的思维课堂，既要培养学生的智力因素、思维特质，更要培养非智力因素，如情感、态度、价值观，还应包括兴趣、动机、理想、信念、世界观等。

    与此相对应的是构建“思考的课堂文化”，为教师和学生打造出一处滋养生命和心灵、思维与精神交互的“交流场”，以文化涵养促进学生高阶思维动态生成。重建课堂文化，也是课堂教学改革的核心与终极目标之一。

    “思考的课堂文化”营造出一个温馨安定的“学习场”，重视人的心理安全感，使得情感、动机与认知完美交互。它强调知识魅力主导下的“知识秩序”，而不是靠威严建立起来的“形式秩序”。宽容、友好和鼓励是课堂生活的起点，这样的文化让课堂成为学习成长的乐园。“好例子，明白！”“哇，精彩极了！”“啊，原来如此！”“嗨，真棒！”学习者愉悦的欢呼声，反映的是丰富而高效的学习过程，充盈着每一个学习者的情感。

    思维课堂的课堂文化，不是天然形成的，需要精心设计，需要耐心“习”与“养”。

    在空间文化中营造温度

    走进松山湖中心小学（集团）西溪学校的思维课堂，教室里没有讲台，但教师胸中有丘壑，心中有爱，目中有人。授课时，教师身处课室的中心位置，走到学生中间进行教学。教室的桌椅摆成U形。U形座位的“主干线”和直达四边的“次干线”构成了教师解决课堂问题的“高速通道”，教师可以快速出现在有需要的学生面前。教学时，常见教师俯下身子或蹲下来指导学生，给学生鼓励关怀，和蔼可亲。开放包容、平等对话的学习活动，增强了师生交往的深度。

    温暖的教师、温暖的教室，是萌发思考的环境诱因。在安全、信任的课堂氛围里，随处都是思维的火花与灵感的碰撞。

    在参与式文化中体现力度

    问题有力度和挑战性，才能激发学生深度思考，让学生呈现多元的思考方式和学习成果。问题是否具有吸引力，是学生能否积极参与思考的关键。

    教师要给学生独立思考和判断的勇气，避免出现简单的、不具备思考价值的无效问题，如“是不是？”“对不对？”“好不好？”等。

    教师是思维课堂的引导者，是参与式文化创设的思考者、实践者和探索者，必须从全局观察所有学生是否进行了思考，是否拥有自己的思考成果，不允许出现只听讲不进行思考的旁观者。教师应通过对话交流、互动参与等教学环节，为每一名学生提供表达自身思考成果的机会。教师应鼓励学生不怕出错、大胆举手和发问，教师再适度点拨，让学生的思考向更深处漫溯。

    在快慢文化中彰显效度

    有思考力的思维课堂，需要给予学习者充分思考的时间，需要把握课堂快与慢的节奏。慢，是教学的智慧之一。教学节奏“慢下来”，没有了密不透风的目标压迫感，也没有了无处不在的学习紧张感，才能让学生在知识的道路上优雅前行。“慢下来”，要求教师在设计学习单时，准确把握学科核心知识，做到精准教学。“慢下来”，要给学生充裕的思维活动时间。教师提出问题，要预留与其难度相匹配的探究时间和候答时间。即使学生有短暂沉默，教师也应适度等待，做到“不愤不启，不悱不发”。