□张莹雪

自主阅读能力作为综合素养培养的核心，指向个人幸福与社会发展，具有能动性、选择性、开放性、创造性等特点。

但学生因为阅读时间不足，所以阅读量减少；因为读得少，所以读得慢；阅读速度上不去，书读得就更少了。

再加上阅读意识不强、阅读内容单一、阅读方法欠缺，则新课标建议的“义务教育阶段九年的课外阅读总量应在400万字以上”根本无法完成。

新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中。”这个“应”字正反映了师生双方在主体自觉和经验学养上的实际地位是不平等的。

新课标还指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”

自主阅读强调尊重学生的个人体验，但学生的个性、习惯、背景等不同，对文本的理解也各不相同，如果阅读教学中倡导学生为主体，笔者发现，学生们茫然无措，无法静心专注于文本，看似自觉观照下的阅读体会，常常是混乱与曲解频生。

绝大多数学生在学习的主体性上是缺失的，他们的知识范围和人生阅历非常有限，如果完全听凭、依赖于他们自己的能力和努力，对其思维提升毫无裨益，是不负责任的表现。

多元解读成了无原则的乱解乱读，这样的课堂看似很热闹，实则混乱，学生主体并没有得到尊重，与阅读教学的初衷背道而驰。

笔者也曾尝试过让学生享受“放松”“惬意”“无负担”的阅读，结果是大部分学生所选的读物读起来轻松愉快不费脑，但缺乏深度和广度。

让学生根据自己的兴趣，“自由自在”地选择文本阅读，其实学生的主体性并未得到解放，遑论平等对话、教学相长和高阶思维。

笔者以为，自主性不能解决学生阅读中遇到的所有问题，自主性不是我行我素，自主阅读也不完全是轻松和无负担的，相反可能是艰辛崎岖的。

“主体”这一概念是相对于“从属”的，这意味着学生不能与教师割裂开来，教师主体在课堂中不能缺席。自主性应当是在教师引导下，让学生找到方向、掌握方法，并实践和养成的一种学习能力，自主性贯穿于阅读活动的始终。

阅读是一个人固有生活经验和心理图式的投射，对学生的个性化解读一味地肯定或不加分析，就会陷入西方后现代的去本质、无是非、反真理的解构主义。

部编版初中教材的课型定位，为教读—自读—课外阅读的“三位一体”阅读教学模式。这样的课型设计可以看出，阅读教学的最终目的是达到“不教”。

学生有自主阅读意识，就会有创造性的实践活动，在对文本体验内化的基础上，逐步形成自觉指导自己学习的个人观念体系，成为一个外部世界的主动探究者与内心世界的主动建构者，成为学习的主人。

阅读教学亟需让学生意识到阅读对未来人生的重要影响，“多读书，读好书，好读书，读整本书”，由“要我读”转变为“我要读”。

笔者在阅读教学中，主要遇到两种情况：一种是学生读不懂，另一种是读得懂但不喜欢。

教读课的目的是学“法”，即由教师带领学生运用一定的阅读方法、策略达成阅读目标。部编版教材对方法与知识的教学强调“随文而教”，把方法融入具体的阅读过程，而不是将阅读课堂变成知识概念讲解的课堂。

因此，教师需要运用具体方法和策略引导学生明确“各类文本应该如何阅读”。比如，阅读《西游记》可采用跳读与精读交替的方式。

诗词、套话、雷同的打斗场面等，与情节发展无关又难懂的部分可以整段跳过。

而主要情节尤其是精彩段落则须反复品味，仅靠略读是无法理解的。精读时，可以制造障碍，让学生从无疑中生疑，达到“不悱不发”的状态。

如提出问题：“孙悟空既然本领高强，神通广大，为什么会有这些矛盾的情节？”

学生可以从文本出发，讨论西天取经的意义、孙悟空的形象、写作手法等，进行思辨性阅读。

许多文本如古代散文，趣味性不强，有陌生化语境，需要领悟文本内涵。学生如果没有入其境界，就很难欣赏这类作品，获得审美愉悦。教师可以对关键字词句作一些“咬文嚼字”。

华东师范大学教师教育学院教授张心科说：如果教学生“静态的文本形式知识，就类似于去教一位不会画画的人如何欣赏一幅画”。

“授人以鱼，不如授人以渔。”随文学习阅读方法，有助于学生在阅读过程中积极思考，与文本深层对话，收获解读文本的成就感。

自读课是教读课和课外阅读之间的桥梁。

在教读课中学到的方法策略，学生可以在自读课上试用，验证其效果，培养自主阅读的能力。

教师以自主学习任务的形式，让学生在方法回顾和任务引导下走进文本；同时利用元认知调控策略，帮助学生实行自我指导，例如关注自己阅读的计划、方法、速度、效率、状态等。

如果卷帙浩繁、人物繁多、情节复杂，学生容易失去阅读兴趣。比如，《红楼梦》的片段阅读，仅依靠教师在课堂上梳理分析，耗时又耗力，还会耽误其他的教学安排。教师可以给学生设计布置梳理任务，视任务挑战性和难易程度，单人或小组合作完成。

阅读文本并梳理出人物关系导图，最后对比学习成果，这对学生来讲是一件自我满足感极高的事，为后续《红楼梦》整本书的阅读打下基础。

笔者推荐浙江教育出版社出版的《语文作业本》，其中将自读课的作业设计成任务学习单的模式，将阅读提示和批注有机整合，是非常不错的助学内容。

在课外阅读方面，学生很难找出块状时间，因此应该教学生学会利用碎片时间。

就像鲁迅说的：“时间就像海绵里的水，只要愿意挤，总还是有的。”

课外阅读只有形成制度，把外力驱动与内需驱动相结合，才能转化成长期习惯，变为一种自觉、自愿的行为；才能巩固、迁移教读课和自读课上习得的阅读方法，从而内化为学生的自主阅读能力；才能贯彻新课标的理念，最终让学生成为独立而成熟的阅读者。

比如，学生平均每学期阅读一部名著，要完成这一目标，教师要做好以下工作。

对于限定共读篇目，让学生准备一本阅读记载本，记录阅读的时间、页码、感受等，教师每周定期检查。

而对于自由阅读篇目，教师在每月月底，推荐一批书目，让学生利用好图书馆和班级图书角的书籍资源。

自由阅读用“月读书日志”记录书籍的名称、阅读日期、阅读进度、优美词句及重点章节的感想等。每个月开一场读书报告会，让学生们就阅后感受开展交流。

除了小说、散文、诗歌，书单中还可涉及历史、音乐、美术、天文、考古、政治、数学等其他类型，拓宽学生的阅读视野。

坚持一两年，当学生养成阅读习惯，品尝到阅读的快乐时，他们自然而然会享受课外阅读，很少需要教师的检查督促。制度的设立会让学生受益终身。

阅读成果的展示交流是一种有针对性的表现性评价，可以通过情景演绎、演讲报告等形式进行，这是学生将吸收的知识再度转化、表达输出的过程，极为锻炼学生感悟与思考文本的能力，能更直观、更真实地反映学生的阅读能力，实现文本理解，指向深度学习，助力树立正确的价值观。