编者按：

学习支架是为学生在学习过程中提供支持和有效帮助的工具。根据维果斯基的最近发展区理论，学生能够借助支架达到超过其现有水平的潜在水平。这意味着学习支架能够帮助学生更好地完成核心任务，提升核心能力。因此一线的教师学习和了解这些支持性学习工具，有助于开展高质量的学习活动，促进学教变革。

继2月25日、3月4日、3月11日、3月18日、3月25日，本报推出“关注教与学”系列报道《“学习理论”：教师提升教学水平的必修课》《了解学习科学研究成果 提高教学工作自觉性》《“学习科学”与“教学设计” 赋能教师实现减负提质》《展望未来，深入推进项目化学习》《单元学历案：让国家课程校本化、素养落地可视化》之后，今天推出第六期——

工具一：观察—思考—疑问

●阐述者：许宽（杭州市上泗中学历史与社会教师）

【教学实例场景】

教学人教版《历史与社会》八年级下册第三单元导语秦兵马俑插图。

生：这个兵马俑手里拿的什么？

生：他的嘴巴为什么撇着？好凶啊！

师：大家推测一下，兵马俑拿的是什么？他们可以是微笑着的吗？为什么？

生：手里拿着兵器，说明秦军所向披靡！

生：不笑的兵马俑更加威严，显示秦国的神圣不可侵犯。

在历史与社会课堂中，我们常常使用图像、表格、视频来辅助教学，每当此时，学生的积极性总是很高。但所有的学生都参与其中了吗？学生是否掌握了读图看表的能力？这些提问给学生思维提升带来帮助了吗？于是，我尝试运用“观察—思考—疑问”思维工具，让学生先观察图片，借助表单上的“你看到了什么”“对于所看到的、观察到的，你是怎么想的”“你对所看到的、所想的有什么疑问，还想知道什么”3个问题进行独立思考并写下想法。

在分享阶段，学生说：看见了兵马俑怒视前方，嘴角下撇，手中虚握；想到了表情很严肃甚至凶狠，手中拿的是不是武器；好奇兵马俑为什么是这样子的，是否有别的造型，秦国制造这些兵马俑的目的是什么。于是我将学生的思维过程记录下来，提炼出共同的疑问，带着问题进入《秦始皇开创大一统基业》一课的学习。我发现运用了“观察—思考—疑问”思维工具之后，每个学生都拥有深度思考的机会，创建了学生进行深度、有序思考和探知的课堂文化。

【什么是“观察—思考—疑问”工具？】

这是探索艺术作品和其他有趣实物的思维工具。该工具由3个递进问题组成，即“观察：你看到了什么”“思考：对于所看到的、观察到的，你是怎么想的”“疑问：你对所看到的、所想的有什么疑问，还想知道什么”。该思维工具鼓励学生进行仔细观察和深度思考，有助于激发学生的好奇心，并为探究奠定基础。

【什么时候使用？】

这一工具可用于发现问题、方案构思、知识建构等阶段。当需要教师引导学生思考为什么某事物是这样的或者是看起来如此时，可以使用这个工具。在学生分享交流小组成果时，也可以使用该工具进行相互之间的点评和完善。当一个单元内容结束时，可以再次使用该工具鼓励学生进行知识运用和思维提升。

工具二：3个“为什么”

●阐述者：梅钊钊（杭州市学军小学教育集团美术教师）

【教学实例场景】

在教学浙美版《美术》六年级下册《展示设计》课时，我察觉到学生对展览学习的热情不高，学生普遍认为展览距离他们非常遥远，是艺术家们的专场。为了帮助学生更好地学习展览的独特魅力，我使用了3个“为什么”支持性工具。课堂中，我提前制作好3个“为什么”问答表并发给学生。发放完问答表后，出示“展览”的主题，并让学生思考“为什么展览对我很重要”，即建立主题与“我”之间的联系。再创设不同角色场景，分别从“我是画家”和“我是观众”两种情境进行联系与构想。回答完第一个为什么后，让学生接着思考“为什么展览对我周围的人（家人、朋友、城市、国家）很重要”，将学生置身于更高的思维层面上进行思考判断。最后，让学生回答“为什么展览对世界很重要”，引导学生将思维层面扩大到全球，将被动接收化为主动感知。当学生开始相信展览很重要的时候，他们就有了学习的动力。

【什么是“3个‘为什么’”？】

这是旨在培养学生辨别情况、主题或问题重要性的支持性学习工具，同时强调世界、他人和个人的联系。具体由以下3个“为什么”展开深度发散思考：

1.为什么这个（话题、问题）对我很重要？

2.为什么它对我周围的人（家人、朋友、城市、国家）很重要？

3.为什么它对世界很重要？

【什么时候使用？】

当教师抛出某个主题并希望学生仔细思考为什么这个主题值得进一步探究时，可以利用3个“为什么”思维工具，按照个人、地方、全球的顺序提问，鼓励学生从多个角度进行深度思考与判断。教师还可以使用这个思维工具扩展特定主题，以帮助学生了解此类主题如何在地方和全球层面产生广泛的影响和后果。将学生置于本地和全球语境中，与距离学生很遥远的主题建立个人联系。具体可以根据主题的性质，从更容易理解的入口开始。例如由近期俄乌冲突引发的和平主题展览，可以尝试按照全球、地方、再到个人的顺序展开思考。如果时间允许，教师可将学生的想法进行比较和分组，以找到共同的动机。

工具三：概念图

●阐述者：俞珺潇（杭州市九莲小学语文教师）

【教学实例场景】

在教学统编版《语文》二年级上册的口语交际课《有趣的动物》时，我发现学生通过课前预学能清楚了解动物的有趣之处；但在课堂中，学生的表述却语无伦次，没有条理。课堂上，我使用了支持性学习工具概念图。学生借助概念图工具，第一步是“收集”，在纸上写下动物名称，再写下能想到的所有与该动物有关的词或想法；第二步是“排序”，学生将所有观点或词语，据有趣的程度和包含关系进行远近排列；第三步是“连接”，学生将有关系的观点或想法连接在一起；第四步是“细化”，学生自主选择几条关系细化补充，形成概念图。通过使用概念图，学生再上台讲述时变得语句流畅，条理清晰了。学有余力的学生更能借助“排序”步骤，有侧重地介绍动物。

【什么是“概念图”？】

概念图包含收集、排序、连接、细化四部分。它能加深学生对话题的理解，有助于学生通过绘图组织思路，弄清各观点间的联系，巩固思维和提高理解能力。使用该工具可从以下步骤出发：

1.收集。学生根据话题需要列出相关的词语、观点等，教师由此了解学生的初始想法。

2.排序。学生由主到次排序词语、观点。

3.连接。学生连接相互关联的概念，用连接词说明概念间的联系。

4.细化。请学生挑选几条核心概念详细阐述，分解子概念。

【什么时候使用？】

在日常教学中，当学生回答问题十分费劲，或者学生能较为流利地回答问题，但是思考不够深入时，可以尝试使用概念图，帮助学生深度思考，厘清新旧知识之间的联系与区别，将知识整合过程可视化地呈现出来，加深学生对话题的理解。例如，在学前导学单中，借助概念图了解学生新授知识的掌握情况；在单元结束后，用于回顾已学知识；在写作文或观点表达时，用于框架的构思和梳理。

工具四：介入—走出去—退一步

●阐述者：陈金冬（杭州市大禹路小学科学教师）

【教学实例场景】

在教科版《科学》五年级上册《用水计量时间》这一课的实验汇报环节，学生针对一组可疑数据“吵”了起来。其他学生都认为这组数据不合理，而汇报组坚持数据是通过实验得出的。为了帮助学生更好地论证，我使用了“介入—走出去—退一步”支持性学习工具。第一步是介入，教师引导学生关注各组实验材料的差异。第二步是退一步，即让学生退一步，暂时接受对方的观点，并对比观察实验器材寻找原因。第三步是走出去，在二次学习之后，学生再一次亮观点和辨观点。

【什么是“介入—走出去—退一步”？】

介入指教师介入，在合适的契机引导；走出去，即学生走出去，基于证据的交流；退一步，即学生退一步，就是在观点碰撞时暂时接纳。将“介入—走出去—退一步”应用于课堂交流，通过“介入、走出去、退一步”，引导学生耐心倾听，学会接纳，培养同理心和思辨力。这一学习工具的应用，让学生的交流不再是空对空的辩论，而是基于资料收集和充分证据的理性思辨，有助于学生思维从浅表到深度的升华，营造生态的思辨课堂。

【什么时候使用？】

在日常教学中，教师经常会遇到学生讨论的方向与教学目标脱离，学生思考不够深入，或者学生矛盾冲突无法解决等情况。当这些现象和问题出现时，都可以使用“介入—走出去—退一步”支持性工具，在适时干预中聚焦主题，在深度学习中发展思维，在换位思考中解决矛盾。如在科学史的学习中，学生经常会对古人的智慧产生不屑的态度，此时可以借助该工具，引导学生深入了解科学理论或者科学故事产生的时代背景，用发展的眼光看待科学史，从而理解并肯定古人的智慧。又如，在处理学生矛盾冲突时，教师引入该工具，学生退一步从对方的视角重新审视问题，在走出去的过程中解决矛盾。

工具五：角色脑暴

●阐述者：程洁（杭州市行知小学科学教师）

【教学实例场景】

四年级学生在科学课上学习了膳食宝塔结构之后，需要对自己的一日三餐进行合理规划和设计。但是很多学生表示不知道该如何设计。于是，我尝试使用“角色脑暴”支持性工具激发学生的设计创意。我请学生站在他人的角度，设计一份营养又科学的食谱。例如，我假设部分学生是“小猪佩奇妈妈（肥胖者）”“小头爸爸（偏瘦者）”，或是老年人、正在生长发育期的儿童，让学生为他们设计食谱。通过使用该工具，学生能站在他人的角度思考问题，结合他人的状况，综合运用所学知识进行头脑风暴，让好的想法源源不断地产生。

【什么是“角色脑暴”？】

角色脑暴，是指学习者与某个人产生共鸣，并从他/她的角度看待情况并解决问题的一种支持性学习工具。它遵循角色代入头脑风暴，即头脑风暴是从第三方的角度进行的。简单地说就是鼓励学习者站在不同角色的立场去思考并解决问题。