□ 言 宏

面对人民群众对高质量教育的需求与期盼，我国教育发展不平衡、不充分的问题依旧比较突出。当前乡村教育仍然是我国教育的最大短板，基础教育发展中最大的不平衡仍然是城乡发展的不平衡，最大的不充分仍然是乡村教育发展的不充分。新时代全面推进我国乡村振兴与教育现代化建设，必须更加重视乡村教育振兴。

教育领域的城乡均衡发展，是高质量发展建设共同富裕示范区的重要组成部分。2021年和2022年的中央一号文件都明确提出打造城乡学校共同体：2021年明确提出“支持建设城乡学校共同体”，2022年则强调“扎实推进城乡学校共同体”，教共体建设上升为提振乡村教育、促进乡村振兴的全国行动。

近年来，浙江全省域开展教共体建设，创新教共体建设模式，为我国的教共体建设提供了浙江方案与样板。省教育厅副厅长陈峰说：“我们把促进义务教育优质均衡发展作为共同富裕的重要基石和重要内涵，努力打造‘浙里优学’新名片。”

教共体有哪些模式

教共体是指义务教育阶段城区或镇区优质学校与乡村或镇区学校结对形成办学共同体，实现以强带弱、共同发展，提升城乡义务教育优质均衡水平的学校发展模式。

据省教育厅基教处有关负责人介绍，浙江省的教共体建设基于“互联网+义务教育”结对帮扶的全新基础，围绕促进乡村教育振兴的新使命，以县域为主，将乡村学校尤其是乡村小规模学校、寄宿制学校和薄弱学校列为重点帮扶对象，依托教共体智慧服务平台，在教育资源推送、大数据精准诊断、教育质量评价、城乡教师流动管理等方面数字赋能。

浙江的教共体建设主要有融合型、共建型、协作型三种模式。

融合型教共体是一所城镇学校与一两所乡镇学校全面重组，融合成“一校二区”或“一校多区”，开展同步化办学。各校区实行“师资同盘、教学同步、培训同频、文化同系、考核一体”的管理模式，实现一体化发展。其特点是一个法人单位，人事、财务、管理统一，主要适宜在县域内施行。

共建型教共体是将乡镇学校的教育教学业务委托给城镇学校管理，或城乡若干所学校结为紧密型教育集团办学。由一所城镇核心校牵头，各成员校实行“资源共享、管理共进、教学共研、文化共生、考核捆绑”的管理模式，在办学理念、学校管理、教育教学、学校特色等各方面实现共生发展。其特点是各成员校法人独立、财务独立，但工作统整，主要适宜在县域内施行。

协作型教共体是通过线上线下多种形式的项目协作，由核心校对成员校在业务上给予引领、指导和帮扶。协作型教共体实行“愿景协同、机制协同、研训协同、教学协同、项目评估”的协作模式，以项目化推进的方式，在学校发展顶层设计、教师交流培养、课堂教学研讨、集体备课校本教研等方面实现借力发展。其特点是以项目化推进，主要适宜跨区域施行。

事实上，推动乡村教育振兴，需要内外联动。一方面，要激发乡村学校的内生动力；另一方面，要加大外部支持与帮扶力度，将优质教育资源辐射到乡村学校。同时，要尊重支援校和受援校两校差异，并努力缩小差距。

组建教共体，提升乡村学校师资、管理、质量、文化水平，推动城乡学校共同发展、优质均衡，是破解“乡村弱”，促进乡村学校质量提升与特色化发展的重要路径。

教共体带来什么改变

事实上，在全省域推行教共体前，省内多地已积极探索教共体建设的有效路径。而全省推进“互联网＋义务教育”结对帮扶是浙江推进新时代教共体建设的雏形。

2020年年底，省教育厅、省委编办、省财政厅、省人力社保厅等四部门联合出台《关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见》，这是全国第一份全省域推行的教共体文件。2021年，“新增城乡义务教育共同体学校（校区）1500家”被列入省政府民生实事项目，教共体将覆盖到所有的乡村学校和60%的镇区学校。2022年，全省乡村和镇区学校将实现教共体全覆盖。至“十四五”末，县域内融合型、共建型模式的教共体占比不低于80%。

2021年12月，省教育厅组织开展了城乡义务教育共同体区域和学校典型案例遴选推荐工作。经各地申报、专家评审，15个区域案例和59个学校案例被认定为浙江省城乡义务教育共同体区域和学校典型案例。

在采访中，记者了解到我省一些地区较早开展了教共体的创新实践，将城镇优质教育资源迅速辐射到乡村，有效提升了乡村学校的师资、管理、质量、文化水平，出现了乡村学生回流的可喜局面，推动了城乡教师资源的有效整合，促进了城乡教育资源的优势互补。

衢州市柯城区2006年在全省率先实施“一校两区”融合型教共体实践。柯城区教育局组织的质量抽测结果表明，教共体农村校区成绩均整体高于乡镇中心小学，甚至高于城区本部。被柯城区鹿鸣小学接管的位于最偏远山区的七里小学自2006年以来的276名毕业生中，进入高校就读的比例达93.1%，有25人考上了重点大学，还走出了北大学生，改变了乡村孩子的命运。

瑞安市2019年通过政府购买服务方式，由民办优质学校瑞安市新纪元实验学校托管只有3名新生的芳庄小学，开创了我省优质民办学校托管乡村小规模学校先河。当年2个班学生全部招满，出现了学位难求的“逆城市化”现象，在校生从2018年的71人暴增至目前的263人。数据背后是家长对乡村学校的重新认可。这也是温州市着力推进打造“小而优”学校的一个案例。

龙游县通过组建教共体，在编教职工减少了111人，减幅达18.6%，中层干部减少了35人，减幅35.7%，实现了集约办学。建立教共体内教师流动机制后，教师从“学校人”转变为“教共体人”，实现了教共体各校区教师的统筹安排。

开化县齐溪镇中心小学是一所典型的小规模寄宿制学校，在与绍兴市鲁迅小学结对后，两校实行同步管理，并在四年级语文、音乐，三年级科学学科中先行试点，推进同步备课、同步上课、同步作业、同步辅导，实现课堂教学结构重组、流程再造和文化重构。乡村学校独有的教学空间特色和优势，又反哺城镇学校，为城镇学生提供不一样的实践体验，促进城镇学生劳动实践等方面能力的提升。城镇学校的教师与课程资源优势，通过教师流动和“互联网+”等技术手段，辐射到乡村学校，促进乡村学校的发展。

教共体管理难点如何突破

面对教共体的实际管理难点，温州市鹿城区教共体工作提出“乡村全纳入、帮扶定制化、学生共成长”，并构建了两个专班领导下的“三张清单一张网”工作格局，即制定挂钩联系清单、年度任务清单、学校个性项目清单，形成一张全链式全覆盖工作网。数量上覆盖区内所有乡村校，质量上聚焦乡村校实际需求，按需帮扶，并强调师资、教学、学生三线并进，共生共成长，推进乡村校跨越发展。

融合型教共体组建后，一般由城镇支援学校校长担任教共体校长，乡村学校的校长担任教共体副校长。湖州市南浔区在融合型教共体内推行校区负责人“条”“块”管理相统一。教共体副校长负责整个教共体的条线工作，确保各校区工作统一；与此同时，副校长又担任各校区的负责人，全权负责各校区工作。这样，校区负责人做到了“条”“块”管理相统一，他们既要抓好教共体整体的工作，又要做好校区的管理。“条”“块”管理相统一，为原来的乡村校长赋权赋责，激发了他们的工作积极性。

构筑教共体学校间优质均衡发展机制，探索制度、管理和文化的统一协调，实现融合基础上的发展特别重要。宁波市海曙区建立了“三融合”体系，包括制度融合、管理融合、文化融合。各校组建专项工作小组，建立健全教共体运行章程、制度，细化管理经验辐射、课程资源共建、优质师资流动、教育科研互通、设施设备资源共享等核心环节，达成“教研共建、活动共融、资源共享、文化共生”的“四共”目标。教共体结对校研究制定统一的教学计划、师生教育活动、教研活动、校本培训等，并通过优质课程开发、共享、配送机制，丰富学生学习经历，培养学生基础素养。如广济中心小学利用“种子课程”与横街镇中心小学集聚团队优势，构建情感联结，浸润在“广阔的视野，济世的情怀”的价值追求中；镇明中心小学与成员校的教师们在磨课活动中切磋教学技艺，共同成长。

为了加大对山区26县和6个海岛县的帮扶力度，今年1月，省教育厅安排8个设区市的50个县（市、区）支援7个设区市的山区26县和6个海岛县组建跨地区教共体，下达结对学校任务数506所。要求两地师徒结对，教师异地跟岗锻炼，开展线上线下示范课、集体教研和学生集体交流活动等。

为了指导教共体建设，破解乡村教育深层次问题，致力推动乡村教育振兴，省教育厅批准在湖州师范学院成立了浙江省乡村教育研究中心。

无论是一校一策，还是一区一突破，各地都立足于因地制宜的教育创新，目标都是进一步完善新时代教共体体制机制，打造城乡义务教育均衡助力共同富裕的“浙江样板”。