□桐乡市梧桐街道中心幼儿园 黄燕华

项目活动是促进幼儿认知发展的最佳方式。如何以课程思维方式看待和支持项目活动，有效顺应幼儿自然发展，达到玩学一体，促进幼儿深度学习？笔者认为，应始终以幼儿为游戏主体，鼓励他们自主探索，自主游戏。

目前，幼儿园在设计项目活动中易存在以下三个问题：发展线与幼儿生长线“两线平行”，两者在内容、形式上处于割裂状态；幼儿在活动中获得的经验仅服务于游戏本身，并未辐射到整合学习中；传统活动模式下，教师根据已有或预设的游戏投放材料，过程中存在幼儿“缺位”现象。

在以上关于深度学习的认知和现状探究的基础上，笔者提出问题激活、经验共生、智性绽放的幼儿深度学习的“三进阶”步骤。

一、问题激活——在“引入·共谋”中唤醒儿童内驱力

在项目活动中，教师可通过“引入·共谋”的方法，了解幼儿的已有经验，唤醒幼儿的内在驱动力。

（一）追随兴趣的“预设引入”路径

对于已开展一段时间的项目活动，师幼将面临两种情况——问题发展和兴趣发展：一方面，进展过程中会出现各种问题；另一方面，新的兴趣点会随时产生。这些富有项目生长价值和问题发展价值的内容，具有推进性和层次性意义。

对此，教师可以通过“基于主题—发现问题—抛射问题—思维牵引”方式，引发幼儿对本次主题的关注，让他们主动了解主题内容，以对后续探究愿望起到“抛砖引玉”作用。

（二）支持探究的“计划共谋”路径

项目活动是幼儿对某个主题进行生活的体验、未知的探索。活动中的部分探求点，幼儿会有共鸣，针对这种情况，教师可帮助幼儿制订团队计划。比如，中班几名幼儿想开“爱心义卖小店”，他们通过自主投票，组建小分队，由队长自己召集队员，对之前设计的方案做进一步细化、优化。

师幼还可共同参与制订项目活动计划，但这首先需要幼儿有经验，能“身临其境”从社会生活中获得具象。当然，师幼仍需面对将社会角色迁移到游戏中的问题，这可通过师幼谈话、经验转化等方法加以铺展。

二、经验共生——在“可视·迭代”中发展儿童学习力

要发展幼儿的学习力，可聚焦在项目活动的生长上，其根本性在于探索幼儿的学习深度和广度。

（一）图式留痕的“思维可视”路径

在建构知识过程中，幼儿将原有经验和问题情境通过直观图式呈现，可将深度学习的焦点集中到思维上。

另外，通过思维导图可让幼儿根据计划去实施，结束后回顾自己的计划和实际是否一致，从小培养他们的实践能力，让他们的思维变得更清晰、更有条理。

（二）脑力激荡的“迭代循环”路径

在项目活动中融入课程设计，转变师幼角色，尝试让幼儿主动参与学习。这时教师的主要责任是观察和分析幼儿的活动，并及时提供支持。

教师根据幼儿的实际水平和发展趋势拟设课程计划，提供基础“骨架”，丰盈活动过程。如在大班“我爱桐乡”主题项目活动中交织着预设和生成的各种活动，幼儿在实地参观了菊花田后，生发了制作杭白菊的活动创意。

幼儿各式各样的散点思维需要建立链式支架，以整合重构促进深度学习。比如，案例“快乐嘟嘟城”通过整合学习发展成一条明晰的思维链，使幼儿能更充分地探索，并最终满足游戏发展需要。

三、智性绽放——在“动态·储备”中赋能儿童创造力

活动材料的提供和投放是幼儿游戏的重要依托。随着游戏创意不断产生，材料的梳理和变化带动了新的游戏方式，进一步提升了幼儿的创造力。

（一）能量辐射的“动态生成”路径

在儿童会议中，幼儿畅谈自己的成功经历，将有借鉴价值的游戏方式分享给身边朋友。儿童会议的核心在于让幼儿不断地感知、体验、迁移、运用，逐步建构学习经验。

针对幼儿在项目活动中遇到的各种问题，教师在圆桌会上可担任主持抓住话题核心，也可就某个话题与幼儿对话，还可成为旁观者，记录幼儿之间的思辨过程。幼儿在互动交流中寻求帮助，分享策略，拓宽游戏思路。

项目活动中的“留白”能为幼儿参与游戏创设提供更多自主学习、主动探索的生长平台。如幼儿偶遇八月桂花飘香，以此引发“探秘桂花”的热潮，适度的“留白”让项目活动更具灵魂。

（二）高低结构的“后备仓储”路径

材料的投放使活动的内在结构饱满而多样。通过建立材料“中转站”，收集高低结构材料，形成持续供应的“仓库”，也能引发一系列项目生长点。