●深度阅读能力是学生英语学习必备素养之一。

□杭州市文澜实验中学 黄 蕾

思维品质视角下，深度阅读能力是学生英语学习必备素养之一。纵观各级各类英语教研课，思维品质培养在初中低段阅读课型中较为普遍，然而在九年级教学中甚少出现，即使有刻意设计，也是蜻蜓点水。

笔者对当前九年级深度阅读英语教学进行了调查，发现部分教学活动存在阅读文本处理浅表化、阅读任务设计低阶化、阅读教学方式单一化等问题。造成上述困境的根本原因是部分教师并未将文本语言化作提升学生思维的利器，沉迷于英语阅读“为了读而读”。如何深入挖掘文本并将其融入高阶思维训练？笔者尝试开发了融合思维品质的“读—思—悟”深度阅读教学策略。

一、“读—思—悟”深度阅读教学策略简析

“读”是指初步解读文本，依托语境、标题、插图等信息，联系已有知识与经验进行学习。它通过一系列记忆、理解、运用等低阶思维活动获取文本基础认知，对构建知识、促进学生思维发展有着重要作用，同时也唤起深度阅读欲望。

“思”是深度阅读的重难点，是促使思维水平从低阶走向高阶的核心环节。在教师层层递进的设计链中，学生通过开展分析、概括、评价等由浅入深的思维活动，深入加工处理文本结构、语言、主旨、写作意图、情感态度、价值观等，与文章作者建立互动模式，继而逐步发展思维能力。

“悟”是整个深度阅读效果最大化的体现阶段。教师通过设计多样化、半开放式或开放式的输出任务引导学生将所学方法运用到新语境中，实现迁移、批判、创造等思维能力的提升。

二、“读—思—悟”深度阅读教学实践例析

1.初步解读，实现基础认知

（1）依托情境，唤醒已知。学生的阅读活动和听说活动本质上都是交际活动，但其不同点在于阅读活动中作者不在现场，观点提前以书面形式生成，学生需要形成作者意识，建构起对话场景，确立作为读者的交际身份。所以在这个过程中，作为读者的学生起着主导作用。深度阅读能否高效实现，取决于学生能否在阅读过程中与作者建立起高质量的互动关系。这就需要作为构建这种互动关系的引领者即教师来营造具有真实性、丰富性、关联性的情境。

（2）借助标题与插图，预测文本。标题往往是对文章的高度概括，是文章中心思想的体现，对帮助学生理解文本起着重要作用；而插图通常对理解文章起隐含辅助作用。利用这两项内容引导学生观察和思考，有助于培养学生联想、理解的思维能力。

在这一阶段中，“读”不是浅表化的读，是结合了联想、记忆、理解的读，是发挥了理解力的读。学生可以由此顺利实现基础认知这一目标，为迈入高阶认知做好铺垫。

2.思透文本，迈入高阶认知，构建思维体系

为了使高阶思维更好地落地生根，笔者依据思维层次开放性、递进性、创造性的特征，设计与这三个特征相对应的活动，以便在实际教学过程中进行参照，加大高阶思维活动的融入。

（1）分析结构，理清文章脉络。一般说明性文本都有着较强的逻辑结构，段落之间联系紧密。教师在任务设计中可以采取补充缺失语段、还原顺序等方法，并借助于表格等工具关联零散信息，帮助学生形成关注文章结构的意识，分析段落间的内在联系，做出有理有据的推理判断，为分析文章主旨做好铺垫，提高思维的逻辑性。

（2）品读语言，概括主旨。语言是信息和思想的载体，往往传递着作者的写作意图和情感态度。根据教师设定的层层递进的问题，学生能够通过理解、分析、推理、评价等思维活动细品语言表达，体悟隐藏在文本背后的主旨、意图、价值观等信息。

理解和品读是两个不同的概念。侧重于字面的理解相对来说更为简单，思维活动更低阶一些；但品读相对更抽象，对于学生的思维能力要求更高，对各学科的知识融合挑战更高。

（3）领悟文本的精神与价值，评价作品。在此阶段，教师设计的通常是参阅型问题和评估型问题，引导学生探索文本背后的价值。若在上一阶段学生已与作者产生了情感共鸣，那结合自身认知，形成自己的价值判断就水到渠成了。

这一阶段中，“思”不是单一化的思考，是结合了分析、概括、评价的“思”，是发挥了思维力的“思”。学生可以由此顺利迈入高阶认知，构建思维体系。

3.悟出价值，挑战迁移升华，提升思维创新

为了体现一节英语阅读课的教学效果和可创造性，教师需要创设不同的应用方式指导学生迁移新知识，提升学生的表达、批判、创造等高阶思维能力。比如教师可在阅读课的输出环节设计辩论赛，这种开放式口头表达活动可以帮助学生巩固文本内容，学会积极思考。教师也可设计读写结合的书面表达任务来帮助学生体验、巩固和迁移文本知识，提升思维创生力。