以学定教有两种表现形式。第一种是先学后教，这是从时间上说的。比如，洋思中学的五环节模式：一是出示这堂课的学习目标和自学要求；二是学生根据自学要求自学，教师巡视发现学生自学中的问题；三是学生汇报自学结果（学困生优先）；四是纠正、讨论、指导自学结果；五是学生完成当堂作业，教师当堂批改作业。

第二种是以教导学。如果说洋思中学是时间上先学后教，那么钱梦龙的导读模式则是逻辑上的先学后教。钱梦龙的导读模式是教师事先根据教学经验对学情有所把握的前提下设计教师的教，在逻辑上将学生置于教师之先。这种逻辑上的学生优先不仅需要教师对学生身心规律了然于胸，也要求教师能够在具体的教学过程中根据学生的临床表现作出积极的调整。其实，对于学生的透彻了解是一切优秀教师开展以学定教的逻辑前提。这种先学要对学生的情况了然于胸，知道学生哪些掌握理论，哪些没掌握。钱梦龙认为，学生是认识的主体，教学内容是客体，之间介入了一个起指导作用的“中介”因素——教师。他的这种认识就是把教育理解为一种有教师指导的学习，非常深刻地反映了教育的本质。

要做到少教多学、先学后教、以学定教，教师必须要：第一，树立学生意识；第二，坚守价值信念，不能放任自流；第三，善于“同边促进”。学生意识体现了学生的主体地位，价值信念反映了教师的主导作用。“同边促进”是统一学生意识与价值信念的策略和秘诀。教师要主动站在学生的同边，接受并走进学生的现状，设身处地地从学生的立场表达价值要求，让学生在不知不觉、自然而然中发生积极变化，实现自我超越。

四、教学合一

“教学合一”这一概念，最早由我国著名教育家陶行知于1919年2月24日在《时报·教育周刊·世界教育新思潮》第1号上提出，是针对当时学校“重教太多”“教学分离”的现象来说的。现在说少教多学、先学后教、以学定教，教和学都分离了，所以要教学合一，教就是学，学就是教。不能说学生先学35分钟，是学生的事，教师不管，教师后教10分钟，就只是教师的事。

事实上，教学是“教”和“学”的双边互动行为，教学是整体的而不是分离的，“教”离不开“学”，“学”也离不开“教”，两者彼此依存、辩证统一。而“教学合一”的根本旨趣就在于，促进教师主导作用和学生主体作用的充分发挥和有效联合。

为此，陶行知提出了“教学合一”的基本要求：先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学；教的法子必须根据学的法子；先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。

关于教师的“教”与学生的“学”的统一问题，目前的观点大致可以用“以学定教”来概括，简言之：教师不应目中无人，只根据个人喜好决定教学内容和教学方法，而应充分了解学生的知识储备、认知结构、学习经验等各方面情况，将自己的教学特长、教学风格和学生的学习条件、学习兴趣、学习习惯等有机地结合起来。关于教师的“教”和本人的“学”的统一问题，目前的观点越来越接近“教学相长”的原始意义，即：教师不仅是“教者”，更应是“学者”。

五、教学相长

《礼记·学记》：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这里的“教学相长”的本意是“教与学相互促进”，所概括的是“教者”个人“教”和“学”之间的协同关系，与陶行知所言的“以教人者教己”“为教而学”异曲同工，都意在强调“一面教一面学”之于教师自己学问长进的重要价值。

在后来的关于教学关系的话语中，“教学相长”的含义却有了许多延伸。它不仅被用以阐释教师“为教而学”的个人意义，还被用来强调教师和学生之间、教师的“教”和学生的“学”之间相互影响、相互促进的关系。研究表明，在当前的教学改革话语中，与其原意相比，“教学相长”中“长”的主体、内容、方式等都发生了诸多变化，衍生了不少新意。

就“教学相长”中“长”的主题而言，当前不仅看重教师成长，更看重“学生成长”。也就是说，“长”的主体不再是单一主体教师，而是教师、学生双主体。就“教学相长”中“长”的内容而言，当前不仅看重教师知识、学问的增长，而且看重教师拥有怎样的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，更包括学生的全面发展。就“教学相长”中“长”的方式而言，当前不仅看重教师的个人进步、自我修炼，而且看重团队学习和专业发展共同体，更包括学生的学习方式、合作意识和能力。现在，用通俗的话说，教学相长是学生在茁壮成长，教师也应该在茁壮成才。这是一种境界，也是我们追求的理想。