□省教育厅教研室副主任 张 丰

推进中小学教育质量综合评价改革的首要目标是引导地方政府、学校树立正确的教育质量观，构建体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价体系，切实扭转单纯以学生学业成绩和学校升学率评价学校教育质量的倾向，基本形成促进发展、职责明确、规范长效的教育质量管理机制。浙江推进综合评价改革首先突出“教育质量观”与“教育质量管理机制”两个关键词。

在很多人的直觉中，教育质量就是学生的考试分数。分数高则质量好，但这是狭隘的。教育的“质”与“量”分别从定性和定量的角度描述和评价学生在德、智、体、美、劳等方面的全面进步状况，以及学校在促进学生全面发展中的努力。然而现实中，并不是所有地区、所有学校都奉行这样的全面的教育质量观。

对教育质量管理机制的反思

教育质量管理是指教育行政部门和学校通过教育教学评价，指导学校和教师开展教育教学，从而提高教育质量的过程。它是从教育评价领域分化出来，同时涉及评价和管理两大领域的专业活动。它相当于教育活动的指挥系统与动力系统，并具有层次性、机制性、指导性、全局性、方向性、时效性等特点。

在教育质量管理中，存在着多方立场。不同层面的人对教育质量的理解都可能不同。教育质量管理必须解决好多方立场的认识趋同，并构建起各有侧重、彼此尊重、机制不同的教育质量管理模型。

当前在不少地方，地方官员变相地以“升学率”来考核地方教育工作的绩效，甚至公开宣称教育工作就看“重点率”或“北大清华数”，或者年年提出升学率增长的指标要求。这种将教育工作绩效聚焦在统计数字的思路，是典型的GDP思维的政绩观。这种“经济模式”的教育质量管理机制夸大了评价的杠杆作用，却忽略了评价的专业标准，对当前基础教育科学发展造成了致命侵害。

在地方政府重视横向比较的氛围中，一些教育行政部门领导将这种责任分解下放到学校，并聚焦在关键性的量化指标，对学校工作产生强大的功利导向。学校将责任再度拆分到具体教师。由于评价者与被评价者的对立，在一定程度上恶化了学校领导与教师之间的关系。

教育质量管理具体可从区域与学校两个层面来看，当前问题的焦点在区域教育质量管理机制。市、县教育行政部门被“三面夹击”。他们要面对上级教育行政部门的正确倡导，还要面对地方政府的政绩考核和社会媒体的片面关注，更要面对基层学校、教师、学生与家长的复杂期待。

因此，思考教育评价问题，必须抓住“教育质量管理机制”这个关键，尤其是区域教育质量管理的机制。地方政府在教育方面必须要有正确的政绩观，克服过于关注横向比较的、“经济模式”的教育管理模式。

分析教育质量应有三个维度

关于教育质量，除了应“全面”看待外，还应“立体”地看待。具体有三个维度：

第一个维度是“结果型的质量”，是指某一时刻，学生个体层面所反映的学习状态与水平。它不应只是综合起来的各科成绩的统计数据，而应是学生个体各学科关键能力进步的分项分析。它需要教师用“过程时态”的眼睛和“发展分析”的态度来研究。

第二个维度是“过程型的质量”，从质量形成的过程来看质量，从课程实施与学校管理（中观层面）来研究质量的形成和影响质量的因素。“过程型的质量”，具体包括学校教学工作状态、教师提供的课程的水准、教育教学过程的质量、教师的工作精神和教学素质等。

第三个维度是“结构型的质量”，也可称为“结构意义的质量”，是从区域教育发展的生态看教育质量进步的潜力或危机。事实上，影响教育质量的绝不只是学校层面的努力，教育发展的结构规划、资源配置以及师资队伍等，是事关教育质量进步或危机的重要因素。“结构型的质量”体现了教育管理决策层对教育教学质量的责任。

我们不可一叶障目地观察和理解教育质量问题，也不可“头痛医头、脚痛医脚”地急功近利地应对。教育行政部门、学校、教师在教育质量上的责任是不同的，有分工的。地方政府和教育行政部门的着力点应该在“结构意义的质量”。要通过学校规划与结构调整，包括队伍结构与校长使用等工作机制，形成良性的工作局面。地方教育业务部门与学校的着力点应该在“过程型的质量”。要建立尊重学科特点的教育教学常规，建立常态教育教学的视导体系，通过规范教育教学行为，改进教育教学过程，帮助教师克服“重教轻学”的积弊，促进学生有效学习。