□浙江外国语学院教育治理研究中心 常务副主任、教授 李春玲

职称，包含专业标志和职务名称两层含义。教师职称，既可以是衡量教师专业能力水平的标志，也可以是用于岗位管理的职务名称，这两种含义的理解在教师职称评聘制度的几十年变迁中不断变换。对其不同含义的理解，决定了教师职称评聘制度的主体、权限和功能的变化和转换。

定位于“评聘用”合一

浙江省教育厅、省人力资源和社会保障厅印发《2018年中小学教师职称评聘改革试点方案》，要求“推动中小学教师职称评聘与岗位管理、竞聘上岗、聘期考核和绩效分配等人事改革的深度融合”，要求学校“承担起用人主体的责任，淡化资格、强化聘任，在核定的岗位总量和结构比例内，进一步优化岗位设置，实现职称评聘与岗位竞聘相结合”。这样的规定意味着浙江省中小学教师职称是指向岗位管理的职务名称，评聘的权限在学校，评聘的标准是学校岗位职责要求，评聘的目的是促进学校发展。“评聘用”合一的教师职称评聘理念和制度设计，代表着岗位管理、平等竞争、单位聘用、契约管理等人事制度的改革方向，必将推动学校人事治理的现代化进程。

体现“三化”治理取向

浙江省中小学教师职称自主评聘制度改革历经两年的时间，在健全制度体系、完善评价标准、创新评价机制、与岗位聘用制度衔接等方面取得了显著成绩，体现了教师职称评聘改革中的“三化”治理取向。

第一是“民主化”治理取向，承认教师的权利并建立保护教师参与职称评聘的相关制度。试点学校在教师职称自主评聘中，健全民主评聘机制，丰富民主评聘形式，通过制度化的路径让教师直接或间接参与评聘决策和评聘管理。其中包括：保证参聘对象的民主化，将公民办学校、在编不在编教师统一纳入为职称自主评聘的对象，实现“英雄不问出处”的目标；校内校外结合、干群结合，组成多元评聘专家队伍，保证不同利益相关者在评聘中发出多种声音；自上而下、自下而上结合，在职称评价标准和量化评分细则制订过程中充分发扬民主，保证评聘程序的公开、公正、透明。

第二是“校本化”治理取向，在省定、市定标准的基础上，出台校定标准，实行“一校一准”。《关于做好2019年中小学教师职称自主评聘改革试点工作的通知》明确提出，要按照分类评价精神，充分考虑任教学段和学科要求，在省定标准基础上，分别制定能体现教师岗位特点的评聘标准。各试点学校围绕“重师德、重业绩、重能力的政策导向”总体要求，分析研究自己的校情和师情，结合学校教师队伍建设目标，设置不同指标体系和权重分配，制订各具特色的校本化教师职称自主评聘方案。有的侧重班主任工作，有的强化突出贡献的比重，有的关注学科差异，完善了分类评价标准体系。

第三是“数字化”治理取向，积极推进教师职称自主评聘的“最多跑一次”改革。浙江省作为推行“最多跑一次改革”的创新省份，中小学教师职称自主评聘也走向了数字化和信息化。一方面，利用全国教师管理信息系统，推行职称材料的电子化“瘦身”行动。高级和中级的职称评聘材料需要的教师资格证书、最高学历证书、普通话水平证书、现有职称证书等10余项申报材料只需在网上提供扫描件，无需提供纸质原件或复印件；另一方面，充分利用各地教育信息网络平台，随时告知各种职称评聘的过程信息。在教育信息网络发布评聘通知及申报中、高级职称的有关表格，加强评前评后公示、结果公布等信息公开工作，完善材料申报机制，让申报对象或送审学校（单位）在职称评聘中“少跑腿”。

建立教师职称评聘的动态治理机制

中小学教师职称自主评聘在满足学校职称评聘自主性的同时，也有可能造成教师职称评聘的僵化和固化问题：一是政府对教师职称评聘的宏观监督管理所作的硬性规定，比如政府对教师职称系列制定的结构比例难以适应不同地域、不同水平的学校实际情况而导致的问题；二是不同学校教师职称自主评聘条件和要求的差异化，使得教师在校际和地域之间流动时，可能遭遇对职称评聘等级认可上的不信任；三是学校内部教师职称评聘较少考虑时间维度，导致职称评聘结果使用的固化，弱化职称评聘的激励效应。

针对中小学教师职称自主评聘制度可能出现的僵化和固化问题，需要建立教师职称评聘制度的动态治理机制。一方面，政府对教师职称评聘制度的顶层设计应坚持省域范围内的底线思维，认可和赋予学校一定程度的自主评聘权限的弹性空间，激发学校人事治理的活力；另一方面，学校加强教师职称评聘结果的动态管理，强化“聘”而不是“评”。对已取得相应职称等级的教师，根据不同时期岗位职务的变化，建立能上能下的动态调整机制。实行“高职低聘”或“低职高聘”，体现能力与职务的一致性、贡献与待遇的一致性，最大限度激发教师的工作热情和创造活力。