□温州教育教学研究院 杨向群 温州第二外国语学校 蔡呈腾

我国科学课程设置在纵向采取螺旋式上升的原则，即小学与初中科学课程学习内容大致是相同的，但具体在认知要求水平上所有不同。在2017年之前，我国小学与初中科学课程标准是分立的，没有做到一体化和一致性，这直接造成部分核心概念教学在初中科学与小学科学课堂上的脱节，如课程内容的重复、思维跨度过大等。

为此，从2013年开始，初小衔接学科核心概念学习进阶的实践研究课题组的研究工作在温州市的12所学校铺开。

一、修补删重：弥补课程衔接不足

初中科学教师往往会遇到以下这样的情况。其一，学段内容跨度太大：如在学习“改变热能的两种方式”时，初中教材直接介绍热传递，对热传递的3种方式只字未提，而学生在小学并没有学过传导、对流和辐射，几乎在未能建立起热传递的概念的前提下就需要进行应用。其二，学段内容重复过多：如在学习“磁现象”时，初中教材详细介绍了磁性、磁体、磁极及其间的相互作用、磁化等内容，但这些内容也是小学科学教材中的教学重点内容，通过教学前测获知，学生对这些概念已经烂熟于胸。

为此，8年来，课题组以温州市直属中小学科学衔接教学研讨会、名师工作室活动、小学初中衔接教学基地学校等为载体，以初小衔接学科核心概念学习进阶为主题，采用以下边实践边在区域辐射推广的方式开展了实证研究。

教学目标衔接。课题组全面比对小学和初中科学课程标准、教材，分析学情，从小学与初中教学目标的差异确定衔接策略。根据教学目标差异对学生思维水平要求不同，设计出符合学情的测评工具。以学生个体分析、教师实际预测、测评结果评估为依据，建立学科核心概念学习进阶目标假设模型，并通过实证研究进行构建、修正和完善，最终形成学习进阶目标。

教学内容衔接。对于学科内的核心概念，初小衔接进阶教学进行概念建构，深化和丰富概念内涵；对于思维跨度太大的概念，采取修桥补路的办法降低进阶水平，提供进阶学习支架；对于内容重复过多的概念，则删重去繁，发展学科关键能力。

教学实施衔接。首先进行初中与小学相同课程内容的对比，并将课程标准教学目标具体化成可操作性的指导和要素；其次是进行教学前测工作，通过分析前测数据掌握学生实际水平，为教学定位提供依据；再次是基于前测设置驱动性教学任务，使学习过程实施步骤精细化，其中突出科学实验探究的功能；最后是教学后测，让教学效果反馈教学目标是否已达成，为后续教学提供依据。

教学评价衔接。通过科学探究、实验、调查、科技制作、问题研讨、演讲、角色扮演、口头交谈等多种评价方法，以表格数据、图像分析等形式的书面测试为工具，以教师、学生、学校教学部门为研究对象，以具体的一节课、一个单元、一个学期、三年成绩等作为内容进行形成性评价和阶段性评价来实施衔接评价，通过统计分析数据、推断思维衔接水平，反馈教学成效。

二、学习进阶：关注进阶模型建构

2016年开始，随着初中和小学科学课程的连贯性和一致性问题获得解决，课题组研究的重点从初中和小学的科学“课程衔接”转移到“课堂教学”衔接，研究内容包括教学衔接内容、方法、策略及相关评价问题，重点是教学过程中学习进阶的“阶”的界定标准、方法、操作策略和评价问题，从而建构初小衔接学科核心概念学习进阶模型。

梳理核心概念。通过小学与初中课程标准的比对找出重叠核心概念，通过12所实验学校的101名科学教师归类亟需衔接的核心概念，调查教师对教学需求的迫切程度。抽测12所实验学校即将毕业的九年级学生1280名，了解主要衔接的核心概念，确定共通的15个学科核心概念为初步研究对象。

模型框架要素。确定初小学科核心概念衔接学习进阶模型的五要素，即学习目标、进阶变量、成就水平、学习表现和评价测试。

学习目标确定。认为学习目标是初小学科核心概念衔接学习进阶的终点；以马扎诺教育目标分类学的分层级目标作为标准，制定学生目标结构框架，包括科学观念、科学思维、科学探究和科学态度4个维度；依据《初中科学课程标准》和学生前概念的调查结果，确定学习目标操作策略。

进阶变量选择。通过进阶变量来看学科核心概念的分解，如“质量守恒定律”的初小衔接学习进阶变量是反应物与生成物的“质量”表达，从小学的定性到初中的定量。学生原有认知水平是学习进阶的起点（定性判断质量是否相等），而初中的学习目标是学习进阶的终点（定量判断质量是否相等）。这样，教学过程就是每一个进阶变量从起点出发到达终点的过程。

成就水平界定。整合实践运用形成学科核心概念建构4个层级水平，从“根据现象初步能匹配相应的科学概念”到“侧重质疑论证的能力”，水平不断递增。

进阶成就水平。基于教学分析和进阶学习理论，根据数据预设进阶水平，学习进阶（假设）成就水平，再根据课堂表现、测评数据分析、小范围访谈等对原有预设进行完善与修正，最终指导形成学习进阶成就水平，从而为课堂教学、评价服务。

学习表现描述。研究学习进阶的发展路径上存在若干个相关的成就水平，以此反映学生在不同阶段的思维发展层次，通过情境、问题、活动等学习表现体现出来，对学习表现进行观察与评估，为制作评估工具提供参考，也为即时性的教学干预提供依据。

评价测试反馈。对学生成就水平的真实反应，采用反馈评价方法进行测评，尽可能多地提取学生的观点和成就水平，为成就水平的确定提供依据。

三、辐射影响：提高师生科学素养

研究了初小学科核心概念学习过程中的衔接问题。具体体现从小学、初中“课程、教材”衔接转向“课堂教学”衔接研究，使学生在认知发展水平纵向上形成了整体性和连贯性，在学科核心概念的形成过程中，符合认知的连续性和适切性。从一节课的角度来看，为学生在对学科核心概念的建构认知上搭起了脚手架，从进阶的起点到终点，拾级而上；认知过程有目标、有依据、可视化、操作性强。从一个主题的概念来看，为教师解读科学课标和设计课堂教学目标提供依据。了解学科的知识框架与发展目标，解析核心概念的学习进阶发展，进而更好地把握学习任务设计的立足点。从实验班与普通班的对照角度来看，实验班学生在初中毕业学业考试结果上与普通班有显著差异。从实验基地学校的角度来看，培养科学教师对学科核心概念建构的操作模型，强化以学生为中心的学习思维进阶理念。

创建了初小衔接学科核心概念学习进阶操作模型。课题组已经开始尝试将当前最新的学习进阶理论转化为温州本土化的课堂教学实践力。模型的应用立足于学生核心素养的发展，是教师对学生认知成就水平的界定、判定、评价、干预、反馈等的有效载体。

激发了小学、初中科学教师对“衔接教学”的研究热情，促进了不同学段科学教师专业发展。从区域推广的角度来看，课题组开发“同一课时横向衔接”“同一章节纵向衔接”“同一知识点纵向、横向拓展衔接”等精品教学案例30组，为一线教学提供“学为中心、以学定教”的核心概念课堂教学范例及课程资源包。