近年来，有一种观点认为，专业阅读对教师的“一次成长”作用不大甚至无效，而对教师的“二次成长”则非常有效。

    所谓教师的“一次成长”即指刚入职五年左右的新教师的成长，后续遭遇瓶颈期并寻求突破的成长称为“二次成长”。事实果真如此吗？面对不同阶段教师发展的需求，专业阅读如何引领教师成长？笔者就此问题作了如下思考。

    “一次成长”离不开专业阅读

    苏霍姆林斯基曾反复强调阅读对教师成长的重要性，他在帕夫雷什中学身体力行长期推动阅读，但从来没有提出或者得出所谓阅读对新教师成长无效的结论。当代教育学者李政涛主张要“重建教师的精神宇宙”，认为“教师对学生的阅读和研究，从来不可能与自身的阅读和研究分开”。这也意味着教师的成长没有哪一阶段可以与阅读切割中断。

    在实际调研中不难发现，一些专家型教师、名师往往会在早年经历过一些“关键事件”，包括可能受到相应“关键书目”影响而助推自我后续发展。其中，在“一次成长”期间受到这种影响促动的并不在少数。

    冷玉斌老师在回顾自己从教之初的经历时，曾谈到当初对于怎么上课、怎么进行课文解读、怎样课堂提问等充满困惑，幸亏当时遇到了于永正老师的《教海漫记》一书，通过反复阅读其中的一些教学实录、揣摩其中的教学思路与智慧，自己开始真正理解了课堂并逐渐走出迷雾。《教海漫记》是一部叙事主导形态作品，重在教育教学技能、艺术层面引领，对新教师来说更具参照性、可读性，适于在工作中模仿借鉴。

    经验表明，新教师往往需要比较实用的以及符合个别需要的帮助，特别是在课堂教学、学校工作中面临疑难问题，以及一些难以应付的局面时。教师的“一次成长”水平除个体因素外，还取决于这一阶段所得到的指导与支持水平，包括教师的专业阅读。

    国内针对新教师的研修培训往往把课堂教学关键事件、学生工作方面的教育叙事、新教师教育教学及成长叙事等范例作为重要内容，实际是与专业阅读融合，目的是希望新教师从这些叙事中获得成长动力，由此引发对鲜活教育实践的叙说与思考。

    参与听评课、上公开课等方式被很多教育管理者视为当下新教师成长的不二法门。一些青年教师也曾这样表白：从刚一入职就开始讲公开课，学校提供了大小平台，逼着自己成长，可是讲得越多，越发现自身底子的欠缺。笔者以为其中一个重要原因，就是这种着眼单一格局的实践背后缺少必要的、厚实的智力支撑，而这种支撑首先离不开教师的专业阅读。

    “二次成长”需要高阶专业阅读

    “一次成长”之后，教师会逐渐转向“成熟”发展阶段，进入“二次成长”。一些教育研究者和管理者把这一阶段的教师成长描述为真正意义上的成长。而专业阅读对促进教师的二次成长非常重要。教师的“二次成长”需要怎样的专业阅读呢？

    通常一次成长期的专业阅读需要聚焦相对感性的叙事主导型阅读，到了后续阶段的专业阅读需要有一些坡度，逐渐转向高阶的阅读。很多人主张“二次成长”的专业阅读要跳出叙事，转向有一定理论性或者理论性较强的阅读。

    中小学教师的工作大多是在教育教学现场以及其他活动现场进行、完成的，具有很强的情境性。正如马克斯·范梅南所言，“教育学本身对情境十分敏感”，优秀教师应该有一种比知识渊博更重要的品质，即教育的敏感性与机智性，近乎我们通常所说的实践智慧。面对充满不确定情境的教育教学工作，其主要来源于案例的积累与研习，即典型教学课例、教学反思、德育与管理案例等，案例本身包含了对特定教育情境背景的描述，以及对相应现象、问题的分析反思，侧重从教育机智层面贯通理论、反观经验。这可能才是教师“二次成长”阅读进阶更需要的“理论”。

    成熟的教师和熟练的医生一样，更需要“临床案例”的研究、积累和提炼。有人认为，教师和医生的最大区别在于：医生对病人在相当程度上不负有具体管理职责，教师对学生则恰恰相反。正因如此，教育工作更具复杂性、灵活性，教师比之医生，更需要对案例资源进行自觉、充分的关注和学习。

    所以，教师的“二次成长”，必须聚焦典型课例、案例等层面的阅读研修，如果没有一定数量的案例主导形态的阅读作为铺垫，成熟教师的认知水准难免受限，难以向更高层次迈进。当然，这种专业阅读起初可能更多触摸的是片段或者单一个案，然后才能逐渐转向超越个案的专题性、综合性案例阅读与研修，最后再通向难度更高、严格意义上的理论性阅读。

    有人认为，在“二次成长”期，要侧重推动成熟教师对自身教育教学进行系统反思整合、总结教学特色、凝练教学思想、撰写教育论著等。笔者认为，相应取向还是未免有些急躁、跃进，因为这一阶段的积累、历练往往需要一个相对更长的时段，通常至少需要10至15年，距离真正能够系统形成自身有特质内涵、比较成熟的教育教学思想理念还有一定距离，不能急于求成。教师“二次成长”的再进阶，主要通向真正意义的专家型教师的培养，它离不开更严格意义理论阅读的引导支撑，仅靠“二次成长”期的经验与阅读很难达到目标。

    教师专业阅读宜早不宜迟

    教师成长需要的是持续健康发展，而不是一时的、功利驱动下的假性成长、表面繁荣、错位发展。教师专业阅读选择的前提，在于我们要有正确的成长观和价值观。

    有鉴于此，专业阅读宜早不宜迟，它从来不存在什么阶段无效、什么阶段更有用的界定。当然，在不同的发展阶段其定位取向肯定存在差异，这需要我们在精准把脉、找准最近发展需求的基础上做好科学规划与诊断。

    特级教师闫学坦言自己曾经是个文学青年，起初的阅读并未趋于自觉状态，大多出于兴趣和教学一时之需，在阅读美国课程专家多尔《后现代课程观》时几乎不知作者所云。渐渐地，她认识到原因在于自身理论基础不足、知识结构不完善，于是开始研读相关教育理论书籍。可见，只有对自身成长及专业阅读作出科学的规划诊断，才能避免跟着感觉走或者自我感觉良好，从而增强专业阅读的针对性。

    时下，来自各种部门团体或者名师名家个体荐书的情况十分普遍，有的教师认识到专业阅读的重要性之后，往往会跟进阅读，甚至不惜过度透支智力与体力，虽然也会有所收益，但持续一段时间后，又会发现这种跟风式、零散化的阅读存在章法不明、方向不清等问题，与自我成长需要不尽吻合，阅读层次也难以实现质的提升。

    其实，专业阅读的根本不在于赶时髦凑热闹、求数量比多少，更在于追寻有根基的阅读与成长。有根基的阅读与成长如同树根主侧分明，一定是有所聚焦、突出核心的，这就要求我们认清自身主要发展阶段，明确专业阅读主攻方向和主要目标。作为突出聚焦性、核心性的阅读，最有助于专业成长的方式就是根据个人的当务之急选择、确立恰当的主题阅读，并从中寻找、确立契合自己的最为核心的“根基书目”。当然，在阅读选择上既要明确主调，也要敢于给自己适当设置必要的坡度、障碍，争取读一点高阶次、“磨脑子”的书目。

    就阅读书目、作品而言，通过笔者研究总结，从认知阶梯看，大致可分为叙事主导、案例主导、原理主导、哲理主导几种形态，大体对应不同阶段教师成长的主要阅读取向。其实，越是优秀、经典的作品往往形态特征越集中、越明显。时下，市面走俏的一些作品不乏聚焦性不强、缺乏整体逻辑的辑录和文集，而且表达主题、内容格调多有重复，阅读价值也参差不齐。因此，我们在进行阅读选择时也要有所注意。

    （作者系山东省中学语文特级教师）