□闫 学

近年来，课堂教学中学生高阶思维能力的培养已经引起越来越多的重视。但我国当前的阅读教学实践却堪忧：一些看似热热闹闹的课堂，其实并没有启迪学生真正的思考；在小手如林、积极发言的背后，可能学生的思维水平始终停留在浅层与低阶，并没有在学习中得到应有的提升。这样的课堂教学不仅导致了教学的低效，而且浪费了学生宝贵的时间，错过了学生思维发展的最佳时期，是非常可惜的。

那么，在课堂教学实践中，如何启迪学生真正的思考，培养学生的高阶思维能力？笔者认为应该从以下几方面做起。

激发批判性质疑反思，培养高阶思维。批判性质疑反思既是一种能力，也是一种意识。在阅读教学中，如果能够重视学生批判性质疑反思能力的培养，其实就是在培养学生的高阶思维。但批判性质疑反思能力不同于一般性的提出问题、讨论问题，而是要求师生提出、讨论有一定思考价值、思考深度与广度，以及有一定思维含量的问题，也就是“真问题”。我们应该给予学生更多的机会和空间，帮助他们获取信息、阐释信息，最终自主达成对信息的意义建构。教学中应该帮助学生在阅读中呈现思维成果，在此基础上实现自我激发，同时要建立师生思维成果的充分对话，提出和讨论“真问题”。

提升阅读品位，培养高阶思维。有观点认为，小学语文阅读教学要力求“简单”，只需要学生读懂课文，掌握字词句段的基本用法即可，不需要有更多、更高的要求。其实，在教学中重视提升小学生的阅读品位，培养其审美眼光，这既是培养学生高阶思维的过程，也是提升学生高阶思维水平的策略，尤其是在教学小学语文教材中的一些经典文本时，如果能抓住经典文本中的核心元素展开教学，就可以有效地提升学生的阅读品位，从而培养其高阶思维。

丰富阅读维度，培养高阶思维。莫提默·J.艾德勒和查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中多次提到，“一个好的读者也是自我要求很高的读者”，虽然如何判断某一个读者是不是范多伦所说“一个好的读者”，有很多不同的评价维度和评判标准，但这个“读者”一定是“自我要求很高”，比如阅读一个文本，尤其是经典文本，绝不是只有一个层面，而是会有多个层面；也绝不是只有一个维度，而是会有多个维度。教师引导学生对文学作品进行更加丰富、立体解读的思维方法，就是一种高阶思维。

倡导群文、群书阅读，培养高阶思维。毋庸置疑，探索群文阅读与群书阅读的多种范式，是提升学生高阶阅读能力和高阶思维水平的重要路径。林语堂先生有一个观点，学问是互相关联的，一人找到一种有趣味的书，必定由一问题而引起其他问题，由看一本书而不能不去找关系的十几种书，如此循序渐进，自然可以升堂入室。林语堂先生所说的其实就是群书阅读。群书阅读的好处是显而易见的：发现问题，发明新义，触类旁通，广求博引，以证己说……而这些都是读者高阶阅读能力的体现，也是呈现、进入高阶思维的过程。在教学实践中，教师应该千方百计引导学生进行群文、群书阅读，可以是围绕一个主题，或是围绕一个作者，也可以是围绕一个题材、一种体裁，以此展开。这样一来，学生阅读的过程就变成了高阶思维的培育过程。