□ 朱 丹 通讯员 梅春晓

“课程改革本身最重要的，就是促进儿童的发展。”温州市学前教育指导中心主任陈苗介绍，早在2013年，温州就开始试水幼儿园课程改革，部分幼儿园在实践中逐渐形成了游戏化课程、生活化课程、综合性课程三大课程体系。

2018年，温州市教育局下发《关于全面推进幼儿园课程改革的实施意见》，标志着该市学前教育改革进入了有序发展的快车道。目前，第一批课程改革样本园共有60所。2020年开始，该市将以“样本园带动课改园”的方式，推动区域内幼儿园共同发展。

“近年来，区域推进幼儿园课程改革持续发力，始终坚持自上而下的课程顶层设计与自下而上的一线实践相结合的行动路径。这次，针对幼儿园及教师在课程建设中遇到的现实难题，教育部门牵头组织了这场研讨会，试图寻找解决策略。”陈苗说。

聚焦：课程实施怎样守住“儿童立场”

过去7年，温州不少幼儿园都在探索儿童自主游戏。与传统游戏不同的是，其倡导孩子是游戏的主人，玩什么、怎么玩、和谁玩都由他们自己决定；教师则是以孩子的“生长点”、兴趣点为基础，探索游戏课程化的实践经验。

例如，“温州游戏”模式的实践。温州市第十五幼儿园以“藤”为特色，就地取材，用竹篱笆、稻草等乡土元素开展“农家体锻”活动；温州市龙湾区第一幼儿园创新开设了资源丰富的材料超市，里面既有木、石等材料，还有废弃物品供幼儿自主选择，孩子们在创意游戏中获得发展。

在温州课改精神的影响下，越来越多的教师开始俯身了解儿童的兴趣和需要，努力让“儿童立场”成为课程建设的起点。然而，在课程实施过程中如何真正站在“儿童立场”，依然是大多数教师的困惑。

“事实上，课程建设是一个研究、探索、反思的过程，也是一个不断向儿童靠近的过程。”研讨会上，温州市瓯海区第一幼儿园园长程艳艳分享了该园的“悠然生活”课程，它由基础性课程和特色课程两大板块构成，特色课程尤其突出了“让孩子站在自己的游戏场”的教育理念。

在该园，孩子们有一份专属的自我管理培养手册——《小蚂蚁的美好生活》。“这份手册是由孩子们自主设计的，从入园开始，到之后的午餐、午睡、离园等各个环节的规则都由孩子们自主提议、集体讨论制定的，并以绘画的方式记录。”在程艳艳看来，这份手册凸显了让儿童成为在园一日生活主人的理念，也在提醒教师，让教育回归生活、回归儿童本质。

反思：生成课程怎样做价值判断

一日生活皆课程，抓住哪些契机才能助推儿童的学习与发展？课程中，儿童自发要做的事，教师是否都需要给予支持？对于课程中不断生成的活动，教师如何做价值判断？……在现场，不少教师发出了这样的疑问。

瑞安市滨江幼儿园教育集团的教师们以“紫荆花”园本课程为例，认为课程审议是解决这些问题的有效手段。“我们成立了课程研发与指导小组，专注于做课程前的审议和课程后的审议。同时，教研组组长也会带领全园教师做课程审议，并且不定期组织教师做班本课程或游戏故事汇报。”园长姚晓静说。

温州大学学前教育系主任李娟指出，教师们在课程审议过程中往往容易走进一个误区：“现实中，课程审议更多地指向于内容。经常有教师说，自己找到了儿童的‘生长点’。然而，这是真正的发展契机，还是追随儿童兴趣的表面现象呢？”为了帮助教师们厘清课程审议的这一关键问题，她建议，“生成点”不应该只是跟随儿童的兴趣横向生成的表面内容，而是应该基于儿童认知发展纵向生成的核心经验。

实践：不同课程之间怎样融合

“只有适合的课程，没有最好的课程。”陈苗认为，实现课程适宜性的关键是课程园本化。据悉，这次温州市幼儿园课程改革更重视温州本土自然资源和传统文化资源的利用，引导各级各类幼儿园形成园本化课程。

基础性课程、特色课程、园本课程……对于许多幼儿园来说，不同课程之间所呈现的状态常常是“联结”，而非“融合”。那么，如何做到真正的融合？

自2012年开始，瑞安市第三幼儿园的教师团队便致力于研究幼儿园科学启蒙教育，逐步构建了以科学为园本特色的“蒙芽”课程。教师们在课程实施过程中发现，“蒙芽”课程与基础性课程之间互不兼容，甚至出现同一主题重复实施的现象。仅是光影主题活动，两种课程在大、中、小班三个不同阶段均有涉及，就连活动形式也十分雷同。面对互相割裂的两种课程，教师们开始反思：立足儿童，如何对“蒙芽”课程中的科学活动和教材中的主题活动进行有效融合？

于是，该园教师开始针对性地研究0~6岁婴幼儿发展敏感期和3~6岁儿童的年龄特征，摸透儿童的发展规律。渐渐地，教师们的儿童观发生了改变，他们意识到儿童天生就具有科学家的素养，不仅拥有好奇心、观察力，而且善于建立联系、提出假设、反复试验等。为此，该园梳理了幼儿应具备的科学素养，并最终提炼出了教师们能够对照参考的幼儿科学素养体系。凭借着这份体系表，该园顺利实现了课程整合。

“像瑞安市第三幼儿园一样，许多加入课程改革的幼儿园都在用行动证明，课程是做出来的。”陈苗说。