□卞娟娟

近年来，幼儿园教学中的“示范”变少了，教师们觉得少示范总是对的，尤其是少直接示范。他们认为，孩子是一个主观能动者，相信孩子能够自我建构知识与技能。在我看来，示范是教学策略的一种，是用简明而概括的手法帮助幼儿掌握事物的典型特征。其实示范本身没有错，关键是把好示范运用的度，不走“唯示范”和“不示范”的极端，有取有舍，达到启发思维而不束缚表现的目的。

示范时间并非都在活动初。活动开始时的教师示范，是期待着幼儿能受示范的启发，从而创作出令人满意的作品，期待着幼儿能在一个教学活动的时间里实现从“不会”到“人人会”的飞跃。这种做法的背后，是长期结果性目标价值取向在作祟。幼儿的发展往往不是短线的，而是一个长期的过程，因此不妨舍弃“先示范后操作”的固定做法，将示范安排在活动中期。因为幼儿的学习是以直接经验为基础的，常常需要用动作来帮助思维，让幼儿先凭借自己的原有经验进行表达、探索，中途教师再根据幼儿出现的困难进行示范，往往更具有针对性。

示范对象并非都要所有人。面向全体的示范效率高，能让每一位幼儿在短时间内掌握。但集体性的示范也有一定弊端，往往不能针对某一群体或个体的需求，会出现“吃不了”和“吃不饱”的现象。同时，面向全体的示范容易忽略幼儿个体间思维方式、思维频率和已有经验的不同，导致“一刀切”。因此，教师可以舍弃面向集体示范的固定做法，改为分批、分层、个别示范。

范例数量可以一个更可多个。提供较多的范例既能够让幼儿有模仿，又能将不同范例进行嫁接、组合、变化等，从而体现孩子自己的创造。比如，在同样的器械障碍前，鼓励孩子用自己最拿手的动作越过障碍，有的孩子钻过去，有的孩子跨过去，有的孩子背部着地躺着扭动过去。三种不同动作，给其他幼儿提供了多种模仿的可能，更暗示了孩子们可以与别人不同。

示范方式可以直接更可间接。人的思维是可以拓展的，学习是可以互通的。学的是画画，但不一定要用图画来启发；欣赏的是音乐，但不一定要用同范畴来引导。美术与音乐互通，生活与艺术互通，语言与体能互通，模糊学习领域之间的界线，换一个角度、换一种表现形式来启发，也许会有意外的效果。比如，画人的动态时，教师不一定要出示自己画的各种人，可以让幼儿事先在户外观察同伴运动的姿势，用一些几何图形卡片在桌上拼出人的动态，帮助幼儿感悟肢体变化与某种动态的对应。这样的间接示范能使幼儿实现不同表现形式的转换，为自我表达和创造提供更大的空间。

示范完整过程不如分步支持。活动中，教师可以将幼儿要掌握的技能步步分解。每一个环节都让幼儿先尝试，教师在幼儿有经验的基础上针对性示范，避免幼儿在学习开始前对一个具体作品先入为主，从而造成完全模仿。

总之，无论是示范的内容、形式、时机、对象等，都要把握一个度。不可不及，而使学习没有支架，放任自流而造成幼儿没有提高和发展；也不能太过，而使模仿成为学习的唯一方法。

（本文作者系湖州市蓝天实验幼儿园副园长）