史建筑，北京市特级教师，正高级教师，北京市十一学校语文教师。中国教育学会中学语文教学专业委员会学术委员，全国教书育人先进个人，2019年度“推动读书十大人物”。 扫码观看
《议论文写作指导课》
执教者：史建筑

    良师小传

    史建筑，北京市特级教师，正高级教师，北京市十一学校语文教师。中国教育学会中学语文教学专业委员会学术委员，全国教书育人先进个人，2019年度“推动读书十大人物”。

    从教三十余载，我以母语为载体，以爱心为纽带，以育人为旨归，立德树人，传播文化。这些年来，我对母语核心素养从逐渐理解到执着坚守，对读书分享和培养学生终身学习力的探索从来不曾中断。

    在正确理解学科核心素养之上“为学而教”

    工作之初，教研员来听我的课评价说：“教学素质不错，但没有完成教学任务。”我心里产生了疑问：什么是“教学任务”？又是什么原因导致没有完成“教学任务”？从那之后，我把“课堂教学的研究与提升”确定为第一个“五年目标”，在文本研读、教学设计、课堂实操等方面做了大量工作，在专业报刊上摘录、复印了上百节名师课堂设计或实录，领会课堂环节背后的教育理念和设计意图，再尝试独立阅读、设计、完善，慢慢摸索出了一条有着自己理解和设计的教学之路。

    围绕语文课堂，我总结出了两大要点：一是要解决好“为学而教”的问题，也就是教师的教学设计都要围绕学生的学习展开，而不是一味地单向输出；二是要坚守语文的学科素养，“语言建构与运用”是语文学科素养的前提和基础，而“思维”“审美”“文化”等维度的素养，是维系在“语言”之上的。

    在教学初始阶段，自己对语文学科核心素养的理解有偏，走过不少弯路，如把《人生的境界》课上成了关于人生的主题班会，把《宇宙的未来》上成了科普课，学生兴趣盎然，课堂热热闹闹，但与语文的学科属性关联不大。

    后来，我对语文学科素养有了正确定位，才有了一个个精彩鲜活的课堂教学环节：教学《我与地坛》，引导学生深入体味地坛的“荒芜”而不“衰败”、母亲脚步的“茫然”而又“急迫”这些看似矛盾却又极具内涵的词句；教学《荷花淀》，引导学生为作品的几个场景拟出个性迥异的小标题；教学《巴尔扎克葬词》，引导学生或站在译者的角度，或站在雨果的角度，或站在法国民众的角度多层面地解读文本……

    随着实践深入，学生对于课堂的认可度越来越高，我也在全国中学语文课堂教学大赛上取得优异成绩，不断在专业报刊上发表教学设计、课堂实录、课堂思考类论文，时常在不同区域的研讨会上执教公开课。

    让阅读在学生精神成长中持续发力

    阅读与分享，我和一届届学生共同做了20年，也因为自己在引导学生阅读方面的持守，被评为2019年度“推动读书十大人物”。

    带动学生阅读的初始阶段，我的角色是“知识转述师”。那时，信息相对闭塞，学生们学业负担重，几乎没有时间读书。怎么用语文的方式为学生们打开一扇窗呢？我瞅着自己的一大摞读书笔记，心想，这应该也是课程资源吧？于是我分主题重新梳理了我的读书笔记，利用零碎时间与学生们分享阅读精华与解读心得，竟大受欢迎。经我的转述，各个领域的名家慢慢走进学生的视野，尽管是只言片语的零星分享，但还是让学生们领略了人类智慧，有了看世界、看自己的不同视角。多年后，一些学生求学工作，辗转多地，仍把当年的笔记带在身边。

    后来，我的身份转变为“经典领读人”。阅读变成学生的主动需求后，他们会记下我每次分享内容的出处，课下借阅或购买细读。慢慢地，我发现几乎每个学生手头上都有一本在读的书。后来，我逐渐加入了“怎么读”的指导内容：虚构类与非虚构类书籍的差异处理、整本书阅读的策略、读书笔记的做法等。这些探索为后来的“任务群学习”“大单元学习”“整本书阅读”等，提供了有益经验。

    经过多年沉淀，加之网络的普及、阅读终端的丰富、读书氛围的改善，我的角色又发生了转变，成为“平台搭建者”。个人的阅读视野有限，何不共读共享？于是，就有了“读书笔记轮流分享”，并成为每节语文课前的固定环节。当学生们在语文课前几分钟静静地阅读同学分享的读书精华和个性化解读文字时，我真正能感觉到思想的萌动、生命的拔节。而我也从台前走到了幕后，虽“隐身”，但不“离线”，或偶尔组织一下讨论，或根据学生的解读做一些补充完善等。2023年5月，学生们在2022年轮流分享的读思精华《中学生思辨日知录》出版成书。

    探索逻辑自洽的语文自主学习策略

    “少慢差费”，是多年来困扰语文教学的难题，原因除去宏观的课程结构性问题，还包括教师对语文学科的底层逻辑把握不够，导致语文教学高投入、低产出。为此，我与同事们从理论到实践进行了系统性梳理，力求挖掘出语文学科各个板块、各种文体的内在规律和底层逻辑，引导学生进行事半功倍的语文学习。

    例如，引导学生写作传统的作文题目“我的妈妈”，我们绝不会抛出题目让学生限时写作，而是借助目标、工具、量规等，让写作变得清晰可操作。比如，尝试以局部代整体，引导学生通过写“妈妈的手”来表现妈妈的整个精神世界；把描述妈妈手的内容结构化，或并列或承接；把手的特质与人的特质建立内在的逻辑连接……在这种学理引导下，学生的写作思维被激活，又有规可依，习作精彩纷呈。

    受此启发，我们做了一件意义深远的事情，研读并分解了语文课程标准，结合大量案例，调研了有关课堂，撰写了《高中生议论文写作标准》，从目标分布、要素呈现、能力层级诸方面，对议论文写作进行了系统梳理与客观描述，让师生告别漫漶无序与低效重复，走向有据可依、有章可循。

    自2017年开始，我们着手搭建语文学习体系，从课程标准的分解落实，到学习单元的闭环结构，反复论证，不断实践。

    先是搭建起“清单式语文学习结构”，即：目标清单——学习要达成什么？任务清单——学习要完成什么？资源清单——学习要利用什么？工具清单——学习要借助什么？诊断清单——学习要测量什么？负面清单——学习要规避什么？

    随着学校“从教向学”探索的不断深入，我作为试点教研组长带领团队积极探索具有任务驱动力的语文单元学习，结合新课标的“任务群”学习方案，借鉴项目式学习的精髓以及基于理解的教学设计理念，逐渐形成了“学习者目标—学科大概念—核心问题—表现性任务—学习资源—工具量规—一致性评估”等单元结构及序列。

    例如，高一年级“人物传记”学习单元中，学习目标是概括传主主要事迹、分析重要他人的影响、了解传主成就及人格的形成过程，从中获得人生启示；梳理传记行文线索，确定阅读重心，分析关键细节，形成自己对于传主的判断与评价。核心问题是：“重要他人”如何影响一个人的一生？核心任务是：我在“超时空名家大师进校园”中的角色切换。以“我来主持（主持人身份）”“我来主讲（分享人身份）”“我来提问（听讲者身份）”为三个子任务。然后佐以学习工具，提供必要的学习量规，贯彻形成性评估，这样就形成了一个完整的学习单元闭环结构。

    这种学习方式，通过高阶任务驱动，激发内动力，实现了学习方式的多样化，使学习更加主体化、个性化，学习者在自我评估与动态调适中，不断逼近学习的本质，进而拥有终身学习的能力。