《幼儿园保育教育质量评估指南》将师幼互动纳入考察教育过程的关键指标。苏州高新区教研室重点围绕师幼互动的质量提升开展相关探索，启动师幼互动研究项目，建立“教师观察力提升”专项行动组及“区域活动中的有效师幼互动”“集体教学中的有效师幼互动”共同体行动组，积极构建区域和谐共生的师幼关系，促进幼儿园教师专业成长。

    掌握方法，提升教师观察力

    “教师观察力提升”专项行动组对区内教师观察力开展相关调查，发现主要存在以下问题：一是观察方法失当，教师不知道观察什么，以及怎样观察并给予支持；二是观察价值取向走偏，教师以应付心态完成多篇“假”观察；三是观察支持性补给不足，教师观察能力在公办园与民办园间差异较大。针对以上问题，专项行动组采取了三项举措。

    首先，是启动专家陪伴式观察工作坊项目。该工作坊由高校教师、区教研员、幼儿园一线教师共同组成，并创造性地将“最近发展区”理论应用于幼儿行为分析，采用个案研讨的方式，引导教师从所收集的观察资料中提取有价值的信息，结合幼儿发展理论分析并判断幼儿的现有发展水平、现阶段的最近发展区和下一阶段的最近发展区，据此提供更适宜的支持策略，促进幼儿发展。

    以小班“上下楼梯”为例，教师发现洋洋上楼梯动作不协调，便将其作为持续观察对象。工作坊成员每两周进行一次集体研讨，结合洋洋两周内动作发展情况展开讨论，确定下一阶段的观察与支持重点。在两个多月里，共开展四个行为发展阶段的持续跟踪观察，厘清洋洋上下楼梯问题涉及三个发展维度：从需要借助扶手到不需要借助扶手；从并步到交替步；从动作不流畅、速度慢到动作流畅、速度快的交替步行走。伴随洋洋动作由不协调到协调，教师的观察能力也得到了提升。

    其次，革新数量考评导向下的观察记录撰写。《评估指南》强调坚持儿童为本，注重过程评估，聚焦班级观察。因此，我们在区域层面引导各园对教师观察记录的考评形式进行革新，避免过多无意义的文案材料。

    我们通过系列区域教研活动，革新教师对观察的认识。帮助教师明晰撰写观察记录不是为了考评工作绩效，而应服务于教育教学。改变园所观察记录考评要求，不盲目追求观察数量，而强调记录要全面、真实地体现儿童发展轨迹及教师有效回应、支持的过程。同时，区域将各园冗杂的表格，如个案观察、角色游戏观察及区域游戏观察等，整合为一张通用表格，并鼓励教师采用便签、录像等多样化载体进行记录。

    最后，构建资源共享下的互联网+培训样态。区教研室基于全区教师发展需求，启动以“观察”为主题的线上研修。我们通过问卷调查梳理出教师在观察中遇到的真实问题，然后邀请省内外高校专家、知名园长、教研员等聚焦相关问题开设讲座，教师可自由选择内容进行菜单式学习，并在线上完成研修作业。

    找到路径，提升区域活动师幼互动能力

    针对区域游戏中教师是否介入、介入策略是否恰当等问题，共同体行动组展开相关调查，发现问题如下：一是教师对游戏规则认知存在两极化。有些教师认为要给幼儿“绝对”自由，教师无需介入；有些教师认为规则的主导权在教师。二是互动内容与幼儿需求不匹配。三是互动方式与策略刻板化。据此，我们采取了几项行动。

    首先，拟定理论学习清单，要求教师利用碎片化时间自主阅读《有力的师幼互动——促进幼儿学习的策略》等书籍。通过泛读、精读、拓展阅读，梳理阅读问题，开展读书沙龙，帮教师厘清问题。

    其次，在理论框架和已有研究基础上，通过专家指导、组内研讨、导图梳理、案例验证、实践反思，帮助教师把握师幼互动策略。比如，针对区域游戏中幼儿发生冲突、缺乏游戏意愿、缺少社会交往方法等情况，我们梳理了直面感受、鼓励合作、代替惩罚、鼓励自立、学会赞赏、释放幼儿角色六大沟通策略。又如，针对在区域中如何提问的问题，我们借助布鲁姆分类法的提问分类，帮助教师学习从低阶的记忆、理解提问，上升到高阶的应用、分析、评价、创造提问，促进幼儿在区域活动中深度学习与探索。

    最后，通过区域现场观摩、视频分析、案例诊断、情境模拟，将理论与真实情境结合，检视教师互动理念的转变、互动行为的改变、互动方式的丰富、互动策略的运用。与此同时，运用“微案例+”模式，在每条互动策略后匹配实践微案例，并分析案例中具体的互动步骤、类型、方法等关键经验，为新手教师学习提供鹰架，让研究成果可视化、可操作、可推广。

    借助工具，增强集体教学师幼互动丰富性

    关于集体教学中的有效师幼互动，共同体行动组梳理了三大问题：一是师幼主体地位失衡，幼儿在师幼互动中并不具备主动权和优势地位；二是师幼互动模式单一，多由教师发起；三是互动效果差。针对以上问题，共同体行动组采取了以下行动。

    首先，请教师在审视自我教育观念、教育能力中，反思个人师幼互动思维、模式、经验的缺失，并在理论学习、阅读沙龙、专题教研、案例研讨及专家引领中夯实对科学、智慧师幼互动的认识。比如，针对教师评价幼儿多为简单表扬或批评的问题，我们对接专家资源，给予教师有针对性的指导与引领，让他们明确，有效的评价反馈要聚焦儿童的学习，而不能是论断式的表扬或批评。

    其次，借鉴并尝试使用班级互动评估系统评估量表。我们全面梳理集体教学活动中师幼互动的范围、发起、反馈、性质、路径、内容、策略等方面的真实现场与研究成果，引导幼儿园改变对师幼关系的静态描述，强调对师幼互动流程、策略的动态实践。

    以大班语言活动“终于等到你”自主阅读后的分享环节为例，基于全体幼儿自主阅读情况，我们提供“阅读记录卡”驱动幼儿细致阅读、整理思考、表征记录；围绕“阅读新发现”组织集体分享交流，引导幼儿表达自己的阅读理解与发现，并通过开放性提问、适时性反问、支架性追问，引导幼儿进行经验碰撞；围绕教师回应能力弱的问题，我们着重提升教师的精准概括能力，例如，引导幼儿说“我们可以用‘先……再……最后……’”，从而有效支持幼儿提升阅读理解能力。

    最后，依托《3—6岁儿童学习与发展指南》，注重不同学科领域、不同互动情境下语言、非语言的互动研究，梳理不同学科领域的术语范式、互动模式及语言设计，支持幼儿主动生长。

    以科学领域师幼互动为例，在组织实施阶段，基于教师有效捕捉幼儿科学操作资源的互动情境，我们强化教师深耕语言互动与非语言互动。例如，用竖大拇指、微笑、点头等方式给予幼儿更多肯定和鼓励，用严肃的表情、关注的眼神等提醒和改善幼儿的不良习惯等；用“关于东东说的，你们听懂了吗”“如果是你，你会怎么做”等问题，引发幼幼互动与经验碰撞。然后，对接幼儿学习表现与成效，反思教学互动细节，并在梳理优化中积累科学术语的应用情境与具体案例，逐步塑造出富有科学素养的语言互动风格。

    （作者单位系江苏省苏州国家高新技术产业开发区教学研究室）